اراده و مسئولیت در تعلیم و تربیت

اراده و مسئولیت در تعلیم و تربیت

ممکن است امروزه هستی را با جنگ، بیماری، گرسنگی یا قحطی برای عده زیادی از مردم و مصرف بسیار زیاد برای تعدادی قلیل توصیف کنیم. نادانی، نزاع قومی و موقعیت­های سخت و مأیوس کننده بسیاری وجود دارد که گرفتاری­های انسانی را باعث می­شود.

اما چه کسی مسئول است؟ خدا؟ قانون عرضه و تقاضا؟ حیثیت ملی؟ نه، خود مردم مسئولند. اگر می­توانیم جنگ را به وجود بیاوریم، صلح را هم می­توانیم به وجود بیاوریم. و اگر می­توانیم براساس علم بی­معنای اقتصاد و به قیمت آن که عده کثیری از گرسنگی بمیرند، دست عده­ای معدود را در کنترل ثروت یک کشور باز بگذاریم، پس قادریم دوباره ثروت را طوری تقسیم کنیم که هیچ کس از گرسنگی نمیرد. به عبارت دیگر، اگر ما خالق شرارت­ها هستیم، به ایجاد راهی بهتر و انسانی­تر برای زندگی هم قادریم. بستگی به خود ما دارد. آنچه بر عهده ماست، این است که تصمیم بگیریم و بر طبق آن عمل کنیم. (اوزمُن و کراور، 1387، 392)

هایدگر در تبیین این مسئله می­گوید:

جماعت میانمایگان سخت مراقب­اند که گامی بیرون از دایره آنچه روا و ناروا شمرده شده، نهاده نشود؛ هیچ استثنائی از آن فراتر نرود و هرگونه برتر شمردن و فراتر رفتن باز داشته و سرکوب شود. این نیرو با ساختن و پرداختن ارزش­ها و داوری درباره سود و زیان و پیروزی و شکست، بر هرگونه گزینش و تصمیم فرد تأثیر می­گذارد و بر او فرمان می­راند. از یکسو او را به زیر سلطه خود می­گیرد و از سوی دیگر بار مسئولیت را از دوش او برمی­دارد و کارها را بر وی آسان می­کند. زیرا در هر گام و هر تصمیم همره اوست.(نقیب زاده، 1387، 196)

تعلیم و تربیت اگزیستانسیالیستی اولین قدم در کسب دانش و مهارت­های فنی و تجربی را معطوف به اراده شخص می­داند که شدن او را میسر می­کند. و البته نباید جبری بر این اراده حاکم باشد که موجب جهت دادن به آن شود، و تنها این خود فرد است که می­بایست بر اساس آنچه تشخیص می­دهد، تصمیم گرفته و اقدام کند. از این رو نیچه می­گوید:

«انتخاب های انسان همواره پیامدهایی دارد و انسان اصیل در برابر نتایج انتخابهای خود بی تفاوت نیست او خود را مسئول هر آنچه انتخاب می­کند می­داند و او از آنرو که اراده سر سلسلۀ اعمال اوست مسئول است».(صفار، 1379، 64)

 

آزادی و تعلیم و تربیت

به نظر این فلاسفه، «انسان بر حسب تصادف در این عالم به وجود آمده است و هیچ نظم جهانی یا طرح طبیعی برای اشیاء وجود ندارد که انسان در ضمن آن به وجود آمده باشد و بدین سان وجود یا هستی بر ماهیت او مقدم است … انسان در حال وجود داشتن (یا هست بودن – existence) خود را می­سازد» بنابراین سرنوشت هر کس در دست خود اوست یا چنان که سارتر گفته است انسان: «محکوم به آزادی است» و چون آزاد است می­تواند از میان سبک­های زندگی یکی را برگزیند و این گزینش سرنوشت­ساز و به همین دلیل دلهره­آمیز است. این فلاسفه هرگونه پیروی از جمع و هنجارهای اجتماعی یا همرنگی با آنها را که در آن فرد آزادانه امکان انتخاب نداشته باشد محکوم می­کنند. البته این تفرد با خود محوری یا خودبینی فرق دارد؛ زیرا به قول یکی از این فلاسفه (بوبر) «آزادی حقیقی متضمن خودخواهی نیست بلکه مستلزم ارتباط معنوی با دیگران است و منظور از این ارتباط آزادی باز و پویاست.» (کاردان، 1388، 198)

یاسپرس در اثر خود «جهان ما و فلسفه» می­نویسد:

ما همیشه بیش از آنیم که درباره خود می­دانیم. آنچه بیرون از شناسایی ماست، یک زمینه تاریک و یک ندانستگی ناروشن نیست بلکه همانا آزادی ما و روشن­ترین جنبه ماست گو آن­که شناخت ابژکتیو آن برای ما ناشدنی است. (Jaspers,1963,62)

وی می­گوید: آزادی وانتخاب دانش آموزان ، تنها راهی است که زمینه اصالت داشتن،خود بودن و خود شدن آنها را فراهم می­کند. نظام آموزشی اصیل و انسانی ، نظامی است که به دانش آموزان کمک کند تا بتوانند به اتکاء آزادی و انتخابی راستین به هستی اصیل خود روی کنند. (صفار، 1379، 3)

 

آزادی بعنوان هدف تعلیم و تربیت

به نظر فلاسفه هستی­گرا آدمی موجودی، آزاد است و با انتخاب­هایی که در زندگانی خود می­کند ماهیت خود را می­سازد و سرنوشت خود را رقم می­زند. هیچ قالب قبلی وجود ندارد که او باید خود را در آن بریزد؛ بدین­سان بر چیستی آدمی مقدم است؛ اما این آزادی به معنی حقیقی کلمه، متضمن خودخواهی نیست، بلکه مستلزم ارتباط معنوی است و این ارتباط معنوی، به معنی صمیمیت با شخص دیگر است. در واقع، این ارتباط یا «حضور» (به قول گابریل مارسل) از حد آشنایی فراتر می­رود؛ بنابراین شخص در ارتباط با دیگران، باید چنان که هست خود را نشان دهد و موجب اعتمادی شود که از آن ارتباط معنوی و تحقق خویشتن به معنی راستین کلمه فوَران کند. نتیجه اینکه فعالیت­های آموزشی نیز باید به تحقق خویشتن متربی کمک کند و برنامه­ها و روش­ها باید به گونه­ای باشد که نیل به این هدف را تسهیل کند و چون افراد هر یک دارای تجربه­های ویژه­ای در زندگانی گذشته و حال خود هستند در تعلیم و تربیت نیز باید به تفاوت­ شخصیت­ها توجه داشت. یکی از هستی­گرایان چنین می­گوید: بگذارید تا شخص در حال رشد درباره حقایق برای خویشتن، به حقیقت به طور مجرد … بیندیشد». (نلر، 1377، 89) اصولاً «هدف معیاری نیست که اعمال باید با آن مطابق باشند، بلکه مقصدی است که عمل در جهت آن انجام می­گیرد» بنابراین آموزشگاه و مربی نباید اهداف خود را به متربی تحمیل کنند بلکه باید سعی کنند او را به تشخیص هدفی ارزشمند راهنما باشند. به نظر این اندیشه­وران دانش نیز انتقال داده نمی­شود، بلکه «عرضه می­شود». (کاردان، 1388، 267) و این امر بیانگر آزادی، بعنوان هدفی جزئی به منظور تحقق هدف کلی تعلیم و تربیت، یعنی همان شدن انسان است.

 

آزادی و مسئولیت در تعلیم و تربیت

دکتر نقیب زاده در بررسی دیدگاه نیچه می­گوید:

تأکید سرنوشت و نیز نقش انسان در همراه و همگام شدن با آن – که به تعبیری، خودآفرینی است- همانا تأکید بر پیوند لزوم (ضرورت) است و آزادی این پیوندی است که به درستی دریافتنی نیست، زیرا تأکید بر نقش سرنوشت از گستره دامنه آزادی می­کاهد. با این همه نکته این است که آری گفتن به سرنوشت برای نیچه به هیچ رو تسلیم شدن آسان­گیرانه و فرو افکندن بار مسئولیت نیست، بلکه هماهنگی و همگامی با آن است. از این روست که از یکسو، هر رویداد اتفاقی اگر از دیدگاه سرنوشت نگریسته شود با معنی خواهد بود؛ از سوی دیگر باید مسئولیت رویدادها را چنان که گویی به خواست خود انسان روی داده­اند، پذیرفت.

چنین است که او از انسان چون آفریننده خویش سخن می­گوید. این آفرینندگی – که تعبیری است از آزادی- از آن روست که انسان امکانی است که واقعیت یافتنش نیازمند کوشش خود اوست؛[1] کوششی که خاستگاهش همانا گرایش به ارزش­هاست. (نقیب زاده، 1387، 150)

این مطلب مشابه را هم بخوانید :   نظریه های بهزیستی روان شناختی

از دیدگاه اگزیستانسیالیست­های الحادی چون صیرورت انسان در جهت هدفی غایی نیست از طریق تداوم رابطه دیالکتیک میان آزادی و مسئولیت، آزادی انسان همواره حفظ می­گردد؛ چون از این دیدگاه هدف از آزادی چیزی جز آزادی نیست. اما در نظر اگزیستانسیالیست­های الهی از طریق آزادی، انسان در ارتباط با خدا قرار می­گیرد که در نتیجه هستی وی تحقق می­یابد. (اخلاقی، 1378، 123)

آزادی انسان آمیزه­ای از ترس و امید است. چون اگر کاملاً آزاد هستیم، به خاطر انتخاب­ها  و عملکردهای خود، کاملاً مسئول هم هستیم. به عبارت دیگر، نمی­توانیم کاری را انجام دهیم و ادعا می­کنیم که مشیت الهی بود، یا تحت تأثیر قوانین علم قرار داشت، یا اجتماع ما را به این کار وادار کرد. ما آزاد هستیم؛ بنابراین، کاملاً مسئول هستیم. (اوزمُن و کراور، 1387، 392)

سارتر مدعی است که اگزیستانسیالیسم در واقع انسان­گرایانه است و بینشی نسبت به آزادی و توانایی انسان به دست می­دهد. اگرچه سارتر مستقیماً درباره تعلیم و تربیت قلم نزده، ولی دیدگاه­های او در یادگیری، برنامه درسی و جنبه­های اخلاق تعلیم و تربیت به کار رفته است. (اوزمُن و کراور، 1387، 422)

ژان پل سارتر می­نویسد که ادبیات با آزادی خواننده سروکار دارد: چون شخص که می­نویسد از وقتی که شروع به نوشتن می­کند، آزادی خواننده را درک می­کند و شخص خواننده از زمانی که کتاب را باز می­کند، آزادی نویسنده را درک می­کند. کار هنری، از هر جهت که مدنظر باشد، کاری اطمینان بخش در مورد آزادی انسان­ها است. (اوزمُن و کراور، 1387، 434)

لذا یاسپرس می­گوید:

یکی از وظایف مهم نظام آموزشی این است که زمینه های رشد خرد دانش آموزان را فراهم کند . زیرا از نظر یاسپرس تنها انسانی می تواند به معنای حقیقی خود ، آزاد باشد که کردار او بر خرد استوار باشد و انسان آزاد انسان خردمند است.(صفار، 1379، 135) نیچه نیز معتقد است از آنجا که کودک باید مسئولیت پذیر باشد ، باید حق انتخاب هم داشته باشد . کسی که از آزادی بهره مند است می تواند جهانی نو خلق کند.

 

آگاهی و تعلیم و تربیت

یاسپرس از سه آزمون فسلفی چون سه رویکرد و جستجوی بنیادی یاد می­کند که همانا رو کردن به حقیقت جهان، حقیقت خود، و خداست؛ نتیجه این آزمون­ها برای او نه ساختن و پرداختن آموزه­های جزمی بلکه آن­گونه آگاهی و بیداری است که زمینه­ای است برای فرارفتن. [2] بدین سان، اگر نتیجه چنین کوشش و جستجویی برای فیلسوفان سیستم­ساز و نظام­پرداز، دستیابی به اندیشه­های قطعی و اثبات­پذیر است، و برای کانت رویارو شدن با مشکل­های ناگشودنی و آنتی نومی­ها؛ برای یاسپرس همانا تجربه شکست است و ناخشنودی. اما ناخشنودی و شکستی که زمینه­ای است برای بیرون آمدن از غفلت، بیدار شدن، و فرا رفتن؛ فرا رفتنی که نتیجه آن نه دانش بلکه آگاهی است.

دریافتن تفاوت دانش و آگاهی یکی از زمینه­های دریافتن تفاوت بنیادی پژوهش علمی است با رویکرد فلسفی. در رو کردن علم به شناخت جهان تکیه بر بودنِ ابژکتیو است. از این دیدگاه، بودن همان ابژکتیو بودن است و هرچه در جهان است و خودِ جهان می­تواند موضوع پرسش­هایی باشد که علم بر آن است تا برای آن­ها پاسخ­هایی همه پذیر بیابد. اما رویکرد فلسفی در پرداختن به جهان دستیابی به دانشی که دربرگیرنده همه دانستنی­ها باشد نیست بلکه آگاه شدن از مرزهایی است که در هر سو با آن­ها روبه­رو می­گردد. (نقیب­زاده، 1387، 300)

لذا کی­یرکگور معتقد است که فلسفه نمی­باید تلاش خود را برای روشن­تر کردن خودِ « وجود» بگمارد. بر این باور بود که « ما باید تلاش کنیم که به زندگی در آگاهی کاملش از خود تبدیل شویم.(استراترن، 1382، 28)

 

آگاهی بعنوان هدف تعلیم و تربیت

آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی از سال­های مقطع راهنمایی آغاز و تا سال­های دبیرستان و دوره چهار ساله دانشگاه ادامه پیدا می­کند. هدف چنین آموزش و پرورشی عبارت است از بیدار کردن و شدت بخشیدن به خود­آگاهی فرد. آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی عناصری از تجربه را مورد توجه قرار می­دهد که ذهنی، شخصی و عاطفی باشند، و رویارو شدن انسان را با موقعیت­هایی ترغیب می­کند که او را به سوی این شناخت رهنمون باشند که انتخاب­های انسان مستلزم طرح پرسش شخصی درباره خیر و شر و درست و نادرست است. (گوتک، 1388، 175 )

یاسپرس می­گوید: هدف تربیتی آموزش علمی، باید آماده کردن دانش آموزان برای اندیشیدن علمی باشد و این آموزش باید با توجه به آگاهی به حد علم صورت گیرد. او در زمینه رشد توانایی­هایی که روان­شناسی آنها را تشخیص می­دهد می­گوید بی­شک روان­شناسی در بسی زمینه­ها سودمند است مثل زمینه­­های رشد، خستگی، یادآوری و بیماری­های روانی. ولی نکته مهم آن است که کمک و کاربرد روان­شناسی بیشتر در زمینه نقص است. روان­شناسی با ادعای دانش بسیار درباره­ی انسان او را کوچک می­شمارد.

یاسپرس می­گوید در آموزش و پرورش نو، وسیله­ها هدف شمرده شده­اند. همه جا سخن بر سر معلومات بیشتر در زمان­های کمتر و در برنامه­های فشرده است. در روش و جریان آموزش نیز چنین تغییری روی داده است. و به شخصیت انسانی شاگرد و معلم که تأثیر حقیقی تربیت از آن سرچشمه می­­گیرد به هیچ رو توجه نمی­­گردد. و حال آنکه: آنچه اهمیت دارد کاری است که آموزگار در چهار دیواری کلاس درس انجام می­دهد، یعنی جایی که او آزاد و مستقل است، در اینجاست که ما زندگی واقعی را می­یابیم. یعنی همان چیزی را که برنامه­ریزان، فرماندهان و گردانندگان اداری را آشفته می­کند. آنچه به راستی اهمیت دارد، بیدار کردن، روح تاریخی انسان است که در همدلی معلم و شاگرد و نیز پیوند با گذشته ممکن می­گردد. (قائدی، 1384، 157)

لذا در جهان ما و فلسفه می­نویسد:

وقتی برنامه­ریزی به جای آنکه وسیله­ای برای هدایت ما باشد، بخودی خود هدف شمرده شود، تعلیم و تربیت خشن می­شود، انسان به کار تبدیل می­گردد و امکان تحقق هستی او از میان می­رود. (Jaspers,1963, 32)

[1] . با نظر داشتن به اهمیت آزادی در بن و بنیاد اندیشه نیچه است که به رغم برخی گفته­های او در رد آزادی اراده، یاسپرس به تأکید می­گوید «… او به این نکته که انسان آزاد است و بنیاد تحول خود، هیچگاه شک روا نمی­دارد. نقد او از اخلاق برای آن است که این آزادی اصیل را دوباره ممکن گرداند. ولی آزادی انسان معنای ویژه­ای دارد: آزادیِ واقعیت بخشیدن به خود، و این همانا آفرینش است»

[2] . یاسپرس واژه transcendence را هم به معنی فرا رفتن، فراسو رفتن و اوج گرفتن انسان به کار می­برد، و هم برای خدا.