الگو­های یادگیری خودنظم بخشی و ضرورت آموزش ان در مدارس

ضرورت آموزش خود نظم بخشی در مدارس

تکامل همه جانبه دانش آموزان در تمام ابعاد وجودی­شان از اهداف عالیه نظام آموزش و پرورش است باید تلاش خود را معطوف برنامه­های تربیتی نماییم که هدف آن خودنظم بخش کردن هر چه بیشتر دانش آموزان در امر آموزش و به تبع آن پرورش انسان­هایی، مسئول، مستقل و دارای معیارهای درونی است. طبق الگوی زیمرمن کاربرد راهبردهای مختلف بکارگیری خودنظم­بخشی و توانایی به انجام رساندن تکالیف به نحو شایسته در مدرسه به هم مربوط هستند. دانش آموزان خودنظم بخش برای موفقیت در امر یادگیری بیش از دیگران ارزش­های خود را شناخته و توانایی خود را باور دارند و خود را با دیگران مقایسه می­کنند. آنها با رجوع به توانمندی­ها و معیارهای خود به داوری در مورد یادگیری­شان می­پردازند و بوسیله مرتب کردن اهداف، به کار بردن دانسته­های قبلی، در نظر گرفتن تفاوت راهبردها، رفتارهای­شان را اداره و کنترل می­کنند (سلیمان نژاد،1391).

 الگو­های یادگیری خودنظم بخشی

الگوی کرنو

کرنو (1994) یادگیری خودگردان را مشارکت فعالانه فرد در هدف­گزینی و کنترل راهبردها و فرایندهای یادگیری، هنگام درگیری با تکلیف یادگیری تعریف می­کند. او مفهوم یادگیری خود گردان را مجموعه­ای از راهبردهای یادگیری تعریف می­کند که یادگیرنده می­تواند برای مواجهه با نیازهای  یک  تکلیف به صورت  مؤثر و انعطاف پذیر  به کار ببرد (خانی، باقری و دانشیار، 1392). کرنو دو فرایند، اکتساب و تبدیل و پنج راهبرد، چاره­جویی، نظارت، انتخاب، پیوند دادن و برنامه­ریزی را برای توصیف درگیری شناختی مشخص کرد. ترکیب­های کاربرد بالا و پایین دو فرآیند در تکلیف  چالش انگیز در یک محیط آموزشی چهار شکل از درگیری شناختی را تعیین می­کند. فرآیند اکتساب، چاره جویی و نظارت را شامل می­شود و فرآیند تبدیل، راهبردهای انتخاب کردن، پیوند دادن و برنامه­ریزی را شامل می­شود. کرنو، خود تنظیمی را پیشرفته­ترین شکل یادگیری شناختی دانسته است. دیگر   شکل­های کاربرد فرآیندها عبارتند از تکلیف محور ( اکتساب پایین ، تبدیل بالا) ، مدیریت منابع  ( اکتساب بالا، تبدیل پایین) و یادگیری دریافت­کننده (اکتساب پایین، تبدیل بالا).  الگوی کرنو، یک ارتباط فراشناختی را میان دو فرآیند تصور کرد؛ فرآیند اکتساب به صورت فراشناختی، فرآیند تبدیل را در جریان پردازش اطلاعات کنترل می­کند.  فرایند­ها خودشان ترکیبی از پنج راهبرد هستند. فرآیند اکتساب به وسیله کاربرد راهبردهای چاره جویی و نظارت توصیف می­شودو فرآیند تبدیل بوسیله کاربرد راهبردهای انتخاب، پیوند و برنامه­ریزی توصیف می­شود (شیردل،1391).

الگوی بو کارتس

بوکارتس[1] (2002) آموزش مهارت­های خودتنظیمی به یادگیرندگان را هدف اصلی آموزش و پرورش می­داند، زیرا این مهارت­ها نه تنها موجب می شوند که فرد در دوران تحصیل یادگیری خویش را هدایت کند، بلکه پس از اتمام تحصیلات نیز، این امکان را فراهم می­آورند که فرد دانش خود را همزمان با دانش روز تطبیق کند. وی در فرآیند خودتنظیمی یادگیری به عنوان: دانش قبلی، دشواری و در عین حال سادگی این فرآیند، آموزش یادگیری خودتنظیمی و تعادل بین مؤلفه­های شناختی و انگیزش آن تأکید می­ورزد. در الگوی یادگیری خودگردان بوکارتس (1997) وضعیت­های برابر و یکسانی برای مؤلفه­های شناختی و انگیزشی یادگیری فرض شده است. بوکارتس، خودگردانی یادگیری را مجموعه­ای تعاملی در نظر می­گیرد که هم شامل خود تنظیمی انگیزشی و هم خودتنظیمی شناختی است. الگوی شش مؤلفه­ای او از یادگیری خودگردان می­تواند به عنوان چارچوب تشریح کننده این نوع خودگردانی در سه سطح در نظر گرفته شود؛ یعنی سطح اهداف، سطح راهبردها و سطح دانش قلمرو خاص. وی دانش قبلی را یک عامل مهم و تعیین کننده در فرآیند خود تنظیمی تلقی می­کند و معتقد است که هر کدام از این شش مولفه مبین یک نوع از دانش قبلی است که به منظور رخ دادن خودتنظیمی در یادگیری، باید در دسترس یادگیرنده باشد.

مکرراً بوکارتس (1999 ،1997 ، 1992 ) بر وابستگی متقابل مؤلفه­های فرد تأکید می­کند. برای مثال، مؤلفه­های فراشناختی و انگیزشی، عمیقاً بر راهبردهای فرد تأکید می­کند. برای مثال، مؤلفه­های فراشناختی و انگیزشی، عمیقاً بر راهبردهای یادگیری مربوط تأثیر می­گذارند، در حالی که دانش راهبردهای شناختی به میزان زیاد به دانش اخباری در محتوای حوزه مربوطه وابسته است. کمبود دانش در یک بخش از الگو    می­تواند در خودگردانی یادگیری نقش باز دارنده یا ممانعت کننده داشته باشد. بوکارتس (2002) بر آگاهی از اهداف یادگیرندگان تأکید می­کند و معتقد است که برای درک این که چرا یادگیرندگان برای موفقیت تلاش می­کنند و چرا و چگونه آنها، خودشان را تنظیم می­کنند، آگاهی ما از اهداف یادگیرندگان ضروری است. خودتنظیمی به صورت پیچیده­ای با ساختار اهداف فرد ارتباط دارد و یادگیرندگان برای اکتساب، نگهداری، پرورش و محافظت از اهدافی که برایشان ارزش دارد،     می­کوشند. بوکارتس معتقد است که معلمان با سازماندهی موقعیت های یادگیری به صورتی که یادگیرندگان همیشه برای شروع فرایند یادگیری به  وسیله ایجاد اهداف یادگیری از سلسله مراتب اهداف خودشان تشویق شده باشند اجازه پیدا می­کنند که موقعیت­ها را به صورت معنی دار تجربه کنند.

بر اساس الگوی سه مرحله­ای نهایی وی سه نظام تنظیمی در یادگیری خودتنظیم درگیر هستند :

1-   تنظیم خود ( انتخاب اهداف و منابع)

2-   تنظیم فرآیند یادگیری (استفاده از دانش و مهارت­های فراشناختی برای جهت دادن یادگیری)

3-تنظیم روش­های پردازش اطلاعات (انتخاب راهکارهای پردازش اطلاعات) .

الگوی کارور و شییر

کارور و شییر[2](2000) الگوی درباره خودتنظیمی ارائه نموده­­اند که خود تنظیمی درگیری با تکلیف را توصیف   می­کند. طبق این الگو وقتی شخصی هدفی را دنبال می­کند، اگر دچار مانعی شود، یک بازبینی از موقعیت به عمل می­آورد. در طی این بازبینی یادگیرندگان پیش­بینی می­کنند که چنانچه تلاش خود را افزون کنند، یا طرح خود را تغییر دهند و اصلاح  نمایند، تا چه اندازه می­توانند به هدف خود نزدیک شوند. چنانچه بین وضعیت موجود و اهداف و معیارهای فردی فاصله دیده شود، یادگیرنده برای کاهش این فاصله تلاش می­کند و ممکن است برای رسیدن به اهداف خود، طرح را تغییر دهد و یا اهداف قبلی خود را اصلاح کند و یا تلاش کند تا ابزار و شیوه جدیدی پیدا کند. همینطور ممکن است تکلیف را رها کند، که این مسئله معمولاً بعد از شکست اتفاق می­افتد. در این الگو بازخورد به صورت درونی است؛ یعنی فرد به خودش بازخورد می­دهد. این الگو، خود ایده آل افراد و ادراک آنها از خواسته­های محیط را مورد تأکید قرار می­دهد. کارور و شییر (2000)، خود را به عنوان یک سیستم منسجم از اصول یا اهداف سطح بالاتر توصیف می­کنند. اهداف سطح بالاتر انتزاعی هستند و در سلسله مراتب اهداف در بالا  قرار می­گیرند، آنها این اهداف را به صورت « من می خواهم ….باشم »  توصیف می­کنند. اهداف شخصی دانش آموزان در سطح پایین­تر قرار می­گیرند. این اهداف عینی­تر هستند. اهداف سطح پایین­تر از اهداف شخصی عینی­تر هستند، زیرا به ارائه زنجیره­های رفتاری اعمال، اشاره دارند و الگوهای رفتاری نام دارند. مطابق نظر کارور و شییر، این سلسله مراتب اهداف برای هر یادگیرنده منحصر به فرد است. بر طبق این الگو،  خود تنظیمی با نظام اهداف مرتبط است (محمدپور،1391).

  1. Bugurts
  2. Carver & Shyyer

تکامل همه جانبه دانش آموزان در تمام ابعاد وجودی­شان از اهداف عالیه نظام آموزش و پرورش است باید تلاش خود را معطوف برنامه­های تربیتی نماییم که هدف آن خودنظم بخش کردن هر چه بیشتر دانش آموزان در امر آموزش و به تبع آن پرورش انسان­هایی، مسئول، مستقل و دارای معیارهای درونی است. طبق الگوی زیمرمن کاربرد راهبردهای مختلف بکارگیری خودنظم­بخشی و توانایی به انجام رساندن تکالیف به نحو شایسته در مدرسه به هم مربوط هستند. دانش آموزان خودنظم بخش برای موفقیت در امر یادگیری بیش از دیگران ارزش­های خود را شناخته و توانایی خود را باور دارند و خود را با دیگران مقایسه می­کنند. آنها با رجوع به توانمندی­ها و معیارهای خود به داوری در مورد یادگیری­شان می­پردازند و بوسیله مرتب کردن اهداف، به کار بردن دانسته­های قبلی، در نظر گرفتن تفاوت راهبردها، رفتارهای­شان را اداره و کنترل می­کنند (سلیمان نژاد،1391).

 الگو­های یادگیری خودنظم بخشی

الگوی کرنو

کرنو (1994) یادگیری خودگردان را مشارکت فعالانه فرد در هدف­گزینی و کنترل راهبردها و فرایندهای یادگیری، هنگام درگیری با تکلیف یادگیری تعریف می­کند. او مفهوم یادگیری خود گردان را مجموعه­ای از راهبردهای یادگیری تعریف می­کند که یادگیرنده می­تواند برای مواجهه با نیازهای  یک  تکلیف به صورت  مؤثر و انعطاف پذیر  به کار ببرد (خانی، باقری و دانشیار، 1392). کرنو دو فرایند، اکتساب و تبدیل و پنج راهبرد، چاره­جویی، نظارت، انتخاب، پیوند دادن و برنامه­ریزی را برای توصیف درگیری شناختی مشخص کرد. ترکیب­های کاربرد بالا و پایین دو فرآیند در تکلیف  چالش انگیز در یک محیط آموزشی چهار شکل از درگیری شناختی را تعیین می­کند. فرآیند اکتساب، چاره جویی و نظارت را شامل می­شود و فرآیند تبدیل، راهبردهای انتخاب کردن، پیوند دادن و برنامه­ریزی را شامل می­شود. کرنو، خود تنظیمی را پیشرفته­ترین شکل یادگیری شناختی دانسته است. دیگر   شکل­های کاربرد فرآیندها عبارتند از تکلیف محور ( اکتساب پایین ، تبدیل بالا) ، مدیریت منابع  ( اکتساب بالا، تبدیل پایین) و یادگیری دریافت­کننده (اکتساب پایین، تبدیل بالا).  الگوی کرنو، یک ارتباط فراشناختی را میان دو فرآیند تصور کرد؛ فرآیند اکتساب به صورت فراشناختی، فرآیند تبدیل را در جریان پردازش اطلاعات کنترل می­کند.  فرایند­ها خودشان ترکیبی از پنج راهبرد هستند. فرآیند اکتساب به وسیله کاربرد راهبردهای چاره جویی و نظارت توصیف می­شودو فرآیند تبدیل بوسیله کاربرد راهبردهای انتخاب، پیوند و برنامه­ریزی توصیف می­شود (شیردل،1391).

الگوی بو کارتس

بوکارتس[1] (2002) آموزش مهارت­های خودتنظیمی به یادگیرندگان را هدف اصلی آموزش و پرورش می­داند، زیرا این مهارت­ها نه تنها موجب می شوند که فرد در دوران تحصیل یادگیری خویش را هدایت کند، بلکه پس از اتمام تحصیلات نیز، این امکان را فراهم می­آورند که فرد دانش خود را همزمان با دانش روز تطبیق کند. وی در فرآیند خودتنظیمی یادگیری به عنوان: دانش قبلی، دشواری و در عین حال سادگی این فرآیند، آموزش یادگیری خودتنظیمی و تعادل بین مؤلفه­های شناختی و انگیزش آن تأکید می­ورزد. در الگوی یادگیری خودگردان بوکارتس (1997) وضعیت­های برابر و یکسانی برای مؤلفه­های شناختی و انگیزشی یادگیری فرض شده است. بوکارتس، خودگردانی یادگیری را مجموعه­ای تعاملی در نظر می­گیرد که هم شامل خود تنظیمی انگیزشی و هم خودتنظیمی شناختی است. الگوی شش مؤلفه­ای او از یادگیری خودگردان می­تواند به عنوان چارچوب تشریح کننده این نوع خودگردانی در سه سطح در نظر گرفته شود؛ یعنی سطح اهداف، سطح راهبردها و سطح دانش قلمرو خاص. وی دانش قبلی را یک عامل مهم و تعیین کننده در فرآیند خود تنظیمی تلقی می­کند و معتقد است که هر کدام از این شش مولفه مبین یک نوع از دانش قبلی است که به منظور رخ دادن خودتنظیمی در یادگیری، باید در دسترس یادگیرنده باشد.

این مطلب مشابه را هم بخوانید :   خانواده و تاثیر ان بر رضایت مندی زناشویی

مکرراً بوکارتس (1999 ،1997 ، 1992 ) بر وابستگی متقابل مؤلفه­های فرد تأکید می­کند. برای مثال، مؤلفه­های فراشناختی و انگیزشی، عمیقاً بر راهبردهای فرد تأکید می­کند. برای مثال، مؤلفه­های فراشناختی و انگیزشی، عمیقاً بر راهبردهای یادگیری مربوط تأثیر می­گذارند، در حالی که دانش راهبردهای شناختی به میزان زیاد به دانش اخباری در محتوای حوزه مربوطه وابسته است. کمبود دانش در یک بخش از الگو    می­تواند در خودگردانی یادگیری نقش باز دارنده یا ممانعت کننده داشته باشد. بوکارتس (2002) بر آگاهی از اهداف یادگیرندگان تأکید می­کند و معتقد است که برای درک این که چرا یادگیرندگان برای موفقیت تلاش می­کنند و چرا و چگونه آنها، خودشان را تنظیم می­کنند، آگاهی ما از اهداف یادگیرندگان ضروری است. خودتنظیمی به صورت پیچیده­ای با ساختار اهداف فرد ارتباط دارد و یادگیرندگان برای اکتساب، نگهداری، پرورش و محافظت از اهدافی که برایشان ارزش دارد،     می­کوشند. بوکارتس معتقد است که معلمان با سازماندهی موقعیت های یادگیری به صورتی که یادگیرندگان همیشه برای شروع فرایند یادگیری به  وسیله ایجاد اهداف یادگیری از سلسله مراتب اهداف خودشان تشویق شده باشند اجازه پیدا می­کنند که موقعیت­ها را به صورت معنی دار تجربه کنند.

بر اساس الگوی سه مرحله­ای نهایی وی سه نظام تنظیمی در یادگیری خودتنظیم درگیر هستند :

1-   تنظیم خود ( انتخاب اهداف و منابع)

2-   تنظیم فرآیند یادگیری (استفاده از دانش و مهارت­های فراشناختی برای جهت دادن یادگیری)

3-تنظیم روش­های پردازش اطلاعات (انتخاب راهکارهای پردازش اطلاعات) .

الگوی کارور و شییر

کارور و شییر[2](2000) الگوی درباره خودتنظیمی ارائه نموده­­اند که خود تنظیمی درگیری با تکلیف را توصیف   می­کند. طبق این الگو وقتی شخصی هدفی را دنبال می­کند، اگر دچار مانعی شود، یک بازبینی از موقعیت به عمل می­آورد. در طی این بازبینی یادگیرندگان پیش­بینی می­کنند که چنانچه تلاش خود را افزون کنند، یا طرح خود را تغییر دهند و اصلاح  نمایند، تا چه اندازه می­توانند به هدف خود نزدیک شوند. چنانچه بین وضعیت موجود و اهداف و معیارهای فردی فاصله دیده شود، یادگیرنده برای کاهش این فاصله تلاش می­کند و ممکن است برای رسیدن به اهداف خود، طرح را تغییر دهد و یا اهداف قبلی خود را اصلاح کند و یا تلاش کند تا ابزار و شیوه جدیدی پیدا کند. همینطور ممکن است تکلیف را رها کند، که این مسئله معمولاً بعد از شکست اتفاق می­افتد. در این الگو بازخورد به صورت درونی است؛ یعنی فرد به خودش بازخورد می­دهد. این الگو، خود ایده آل افراد و ادراک آنها از خواسته­های محیط را مورد تأکید قرار می­دهد. کارور و شییر (2000)، خود را به عنوان یک سیستم منسجم از اصول یا اهداف سطح بالاتر توصیف می­کنند. اهداف سطح بالاتر انتزاعی هستند و در سلسله مراتب اهداف در بالا  قرار می­گیرند، آنها این اهداف را به صورت « من می خواهم ….باشم »  توصیف می­کنند. اهداف شخصی دانش آموزان در سطح پایین­تر قرار می­گیرند. این اهداف عینی­تر هستند. اهداف سطح پایین­تر از اهداف شخصی عینی­تر هستند، زیرا به ارائه زنجیره­های رفتاری اعمال، اشاره دارند و الگوهای رفتاری نام دارند. مطابق نظر کارور و شییر، این سلسله مراتب اهداف برای هر یادگیرنده منحصر به فرد است. بر طبق این الگو،  خود تنظیمی با نظام اهداف مرتبط است (محمدپور،1391).

الگوی باتلر و وین

باتلر و وین[1] الگویی از خود گردانی را در یادگیری ارائه کردند که مشتمل بر مجموعه­ای از وقایع ارادی است. بر اساس این الگو، یادگیرندگان خود گردان با تکالیف در گیر می­شوند، دانش­ها، باورها و عقایدی نیز دارند که مبنای تفسیر ویژگی­ها و ملزومات این تکالیف قرار می­گیرد. آنان بر اساس تفسیر خود، هدف­ها را انتخاب می­کنند؛ سپس با به کارگیری فنون و راهبرهایی برای رسیدن به آن هدف­ها، تلاش را آغاز می­کنند. به دنبال این تلاش و درگیری با تکالیف، پیامدها و دستاوردهای ذهنی و رفتاری خاصی ایجاد می­شود. در مرحله بعد، با نظارت بر این فرایندها و بازبینی پیامدهای جدید، مجموعه­ای از بازخوردهای درونی ایجاد می­گردد. اطلاعات به دست آمده از این نظارت، زمینه را برای تغییر مجدد تکلیف و درگیری فردی با آن ایجاد می­کند. بدین ترتیب، درگیری­های بعدی با تکلیف سامان می­یابد. یادگیرندگان ممکن است با انتخاب هدف­های جدید و بررسی راهبردها، نحوه درگیرشدن خود را تغییر دهند. اگر بازخورد بیرونی فراهم شود، ممکن است اطلاعات اضافی تأیید و تحکیم شود و یا در تعارض با برداشت­های یادگیرنده از تکالیف و یادگیری قرار گیرد. به نظر وین، دانش در خود گردانی نقش مهمی دارد. این دانش، شامل دانش زمینه، دانش راهبردها، دانش شرایط استفاده از راهبرد، دانش منابع شناختی و عملیاتی است که به شخص کمک می­کند تا به اهداف مهم خود برسد (قربانخان،1390).

 الگوی پنتریچ

پینتریچ (200۸) چارچوبی نظری بر پایه دیدگاه شناختی ـ اجتماعی پیشنهاد کرده است. هدف او طبقه­بندی و تحلیل فرآیندهای متفاوتی است که بخشی از یادگیری خودگردان را هدایت می­کنند. این الگو با چهار فرض اساسی تعریف می­شود ( نقل از کدیور، 1388).

1ـ یادگیرندگان فعال هستند، چرا که آنها تصمیم­گیری می­کنند و برای دانش و درک بیشتر خودشان درگیر رفتار می­شوند.

2ـ یادگیرندگان توانایی بالقوه­ای برای تنظیم یادگیری خودشان دارند.

3ـ یادگیرندگان از تعدادی از اهداف و معیارهایی که باید پیشرفت خودشان را با آنها بسنجند، آگاهی دارند.

4ـ فعالیت­های خود تنظیمی یادگیری بین بافت، فرد و موقعیت اجتماعی افراد رابطه برقرار می­کند ( نوتا، 2004).

در این الگو فرآیندهای خود تنظیمی بر اساس چهار مرحله سازماندهی شده­اند:

1) برنامه­ریزی

2) خود ـ  نظارتی

3) کنترل

4 ) ارزشیابی.

در هر کدام از این مراحل فعالیت­های خود تنظیمی به ترتیب چهار بخش ترکیب و سازماندهی  شده­اند :

شناخت، انگیزشی/عاطفی، رفتاری و بافتی ( زمینه­ای) (شکل زیر).

بافتی (زمینه­ای) رفتاری انگیزشی/عاطفی شناختی مراحل
برداشت از تکلیف،

برداشت از بافت

برنامه­ریزی زمان و تلاش،

برنامه­ریزی برای خود

مشاهده گری رفتار

جهت­گیری هدف، قضاوت­های

کارآمدی­، قضاوت درباره  ساده بودن یادگیری، برداشت­ها درباره

سخت بودن تکلیف، فعال سازی

ارزش تکلیف، فعال سازی علایق

هدف گزینی فعال سازی

محتوای دانش قبلی ، فعال­سازی دانش فراشناختی

مرحله دور اندیشی ،

برنامه­ریزی،

فعال­سازی

نظارت بر تغییرات

تکلیف و شرایط بافتی

آگاهی و نظارت تلاش، زمان

مورد استفاده، کمک طلبیدن

خود مشاهده گری رفتار

آگاهی و نظارت انگیزش و عواطف آگاهی و نظارت

فراشناختی از  شناخت

 

مرحله نظارت
تغییر یا  انجام  دوباره

تکلیف تغییر یا ترک

زمینه

افزایش/ کاهش تلاش­ها ادامه

دادن یا ترک کردن رفتار کمک

خواستن

انتخاب و انطباق راهبردها برای

مدیریت انگیزش و عواطف

انتخاب و انطباق

راهبردهای شناختی برای

یادگیری  اندیشیدن و تفکر

مرحله کنترل
ارزشیابی تکلیف،

ارزشیابی بافت

انتخاب رفتار واکنش­های عاطفی تفاوت­های شناختی اسنادها واکنش و انعکاس

شکل2-1 : مراحل و بخش­های یادگیری خود گردان ( نقل از کدیور، 1388).

برای پینتریچ، این چهار مرحله یک توالی عمومی است که یادگیرنده به موازات انجام تکلیف، این توالی را طی    می­کنند؛ اما این توالی سلسله مراتبی نیست یا به عبارت دیگر ساختار خطی ندارد. این مراحل می­توانند به طور همزمان یا به صورت پویا، تعاملات چندگانه­ای میان فرآیندهای متفاوت و بخش­های آن، ایجاد کنند. به علاوه، پینتریچ نشان داد که همه تکالیف تحصیلی مستقیماً در خود تنظیمی درگیر نمی­شوند. گاهی یادگیرنده برای انجام تکالیف مشخص، نیاز به برنامه ریزی، کنترل و ارزشیابی آنها به صورت راهبردی ندارد، بلکه انجام آن می­تواند به عنوان عملی از تجربه قبلی یادگیرنده با همان تکلیف، به صورت خودکار انجام گیرد (نقل از کدیور، 1388). پنتریچ و دی گروت[2](1990) الگوی زیر را برای یادگیری خود تنظیمی مطرح کرده­اند:

براساس این الگو­ها خودکار آمدی (مجموعه باورهای دانش آموزان) درباره تواناهای خود را در انجام دادن و فرایندهای شناختی و فراشناختی به عنوان یادگیری خود تنظیمی در نظر گرفته می­شود. فرآیندهای شناختی همان راهبردها یا استراتژی­های یادگیری هستند که با تسهیل فرآیند یادگیری، عملکرد تحصیلی فراگیران را بهبود     می­بخشند. همچنین باورهای فراشناختی به مجموعه فرایندهای برنامه­ریزی، باز بینی و اصلاح فعالیت­های شناختی اشاره می­کند. پنتریچ (2000) بیان می­کنند که فراگیری خود تنظیم با یک کار آموزشی، کارشان را شروع می­کنند، به ارزیابی کار می­پردازند، هدف را تعیین می­کنند و به پیشرفت شان برای دستیابی به هدف نظارت می­کنند راهبردهای را ارزیابی می­کنند و بر اساس اطلاعات به دست آمده از باز خوردهای درونی و بیرونی کار را دوباره بازبینی می­کنند.

الگوی خود گردانی پنتریچ به طور کلی شامل سه مقوله کلی راهبردها است :

1)راهبردهای شناختی یادگیری

2)راهبردهای خود گردانی جهت کنترل شناخت

3)راهبردهای مدیریت منابع.

 راهبردهای شناختی یادگیری: این راهبردها، شامل مرور ذهنی، بسط و سازماندهی است و از آنها به عنوان راهبردهای شناختی مهم مربوط به عملکرد تحصیلی در کلاس درس استفاده می­شود.

 راهبردهای خود گردانی جهت کنترل شناخت: دانش فراشناختی فراگیران و استفاده از این راهبردها تاثیر مهمی بر پیشرفت تحصیلی آنها دارد. فراشناخت شامل دو جنبه کلی، یعنی دانش فراشناختی و تنظیم شناخت است.

راهبردهای مدیریت منابع

این مولفه به راهبردهایی اشاره دارد که فراگیران برای کنترل و اداره محیط به کار می­گیرند؛ برای مثال، مدیریت زمان، نحوه تلاش، محیط مطالعه و غیره این راهبرد به فراگیران کمک می­کند تا با محیط سازگار شده و آن را با توجه به هدف­ها و نیازهای خود تغییر دهند (براون [1] و همکاران، 1983 ؛ نقل ازخانی، باقری و دانشیار ،1392).

 1.Brown

  1. Buttler & Vinna

 

 1.Digrout

  1. Bugurts
  2. Carver & Shyyer