شناخت اجتماعی و واکنشهای عاطفی کودکان از دیگران

شناخت اجتماعی و واکنشهای عاطفی :

 تواناییهای شناختی اجتماعی مانند درنظر گرفتن دیدگاه دیگران نه تنها در رفتار کودکان بلکه در واکنشهای عاطفی آنان نیز تاثیر می گذارد. مثلاً ، کودکان پیش دبستانی و آمادگی از بسیاری از برنامه های تلویزیونی می ترسند. کانتور و همکارانش از دانشگاه ویسکانسین نشان داده اند که تفاوتبین این کودکان دست کم تا حدودی ناشی از تفاوت آنان در نحوه درنظر گرفتن دیدگاه دیگران است. در آزمایشی، کودکان پیش دبستانی و انهایی که به آمادگی می رفتند فیلمی را دیدند که در آن دسته ای زنبور عسل به پسر بچه ای حمله ور شده بودند. در یک روایت از فیلم دوربین بر زنبورهای حمله ور و در روایت دیگر بر صورت ترسیده کودک تأکید می کرد. همچنان که کودکان فیلم را تماشا می کردند واکنشهای فیزیولوژیکی آنان اندازه گیری شد و سپس از انان سوال شد که چقدر ترسیده اند. کودکان بزرگتر از هر دو روایت فیلم ترسیده بودند، ولی کودکان خردسالتر از روایتی بیشتر ترسیده بودند که زنبورها را نشان می داد. هر قدر که کودکان در توجه کردن به دیدگاه دیگران و همدردی با احساسات دیگران ماهرتر شوند بیشتر آمادگی پیدا می کنند تا از دیدن واکنشهای شخصیت فیلم که حالت ترسیده دارد بترسند حتی وقتی منبع ترس را نبینند (کانتور، 1982).

کودکان ممکن است تا حدودی به دلیل تفسیرها و علت یابیهایی که در مورد رفتار خود یا دیگران می کنند احساس شادی، اندوه یا خشم کنند. برای مثال، اگر جان بازی مری را به هم بزند، مری عصبانی می شود به خصوص اگر فکر کند جان مخصوصاً این کار را کرده است. اگر فکر کند که تصادفی بوده کمتر احتمال می رود که عصبانی شود. همچنین اگر مری موفقیتش را در بازی ناشی از توانایی خودش بداند احساس غرور خواهد کرد ولی اگر آن را ناشی از تصادف بداند حیرتزده می شود. واکنشهای عاطفی دیگران به رفتار کودکان نیز بستگی دارد به اینکه رفتار کودک را چگونه ت.جیه می کنند. اگر کودکی از عهده انجام تکلیفی در مدرسه برنیاید و معلم فکر کند که کودک به اندازه کافی تلاش نکرده عصبانی می شود ولی اگر فکر کند که تلاش بسیار کرده افسوی می خورد (واینز، زیر چاپ).

استنباط کودک از دیگران :

 حال می خواهیم ببینیم که کودکان از مردم – خودشان و دیگران – چه استنباطی دارند، از دوستی، روابط اقتدارگرایانه و سایر کنشهای اجتماعی چه می فهمند. بعضی از مردم می گویند که همه ما به نوعی روان شناس هستیم. همه ما درباره شخصیت، انگیزش و الگوهای رفتاری نظریه هایی داریم. علت یابی یکی از انواع آن است، ولی انواع دیگری نیز وجود دارد. همچنان که کودکان بزرگ می شوند به تدریج از دیگران استنباطی پیدا می کنند. ابتدا می پردازیم به استنباطی که کودکان از خودشان پیدا می کنند و بعد استنباطی که از دیگران پیدا می کنند.

مفهومی که ما از خود داریم در تعیین روابط ما با دیگران سهم عمده ای دارد. ویلیام جیمز یکی از پدید آورندگان رشته روان شناسی، خود را به دو بخش تقسیم کرد، «من مفعولی» و «من فاعلی». من «مفعولی» مجموعه آن چیزی است که شخص می تواند آن را مال خود بنامد (جیمز، 1892 / 1961 ، ص 44 ) ، و شامل تواناییها، خصوصیات اجتماعی و شخصیتی و متعلقات مادی است. من «فاعلی» «خودداننده » است. بر طبق تحلیل بعدی این جنبه خود دائماً تجارب، مردم، اشیاء وقایع را به نحوی کاملاً ذهنی سازمان می دهد و تفسیر می کند ( دیمون و هارت، 1982 ، ص 844 ). به عبارت دیگر، من فاعلی در خود تامل می کند و از طبیعت خود باخبر است. تحقیق درباره درک خود شامل جنبه های «من فاعلی» و «من مفعولی» خود است.

همان طور که گفتیم، کودک از سال دوم زندگی به خودآگاهی دست می یابد.

تقریباً در 18 ماهگی کودکان صورتهای خود را تشخیص می دهند و وقتی اسمشان را می گوییم تصویر خود را نشان می دهند (دیمون و هارت، 1982). در دوران کودکی در کودکان این حس ایجاد می شود که چه کسی هستند و در کجای جامعه جای دارند. حس اولیه ای که کودک از خود دارد زمانی که به اواخر مدرسه ابتدایی می رسد به صورت شبکه ای از احساسات و استنباطات کودک از خودش در می آید که ثابت و نسبتاً پیچیده است.

مفهوم خود معمولاً به این طریق اندازه گیری می شود که از افراد می خواهند خود را وصف کنند و یا بگویند چه تفاوتی با دیگران دارند. مثلاً ممکن است از کودکی سوال شود اگر قرار باشد طوری که هیچکس نبیند درباره خودش بنویسد چه می نویسد؟ و یا اینکه اگر بهترین دوست خودش بود چه فرقی با وضع فعلی خود داشت؟ اگر قرار باشد نوجوانی به دوستی که هرگز او را ندیده نامه بنویسد احتمالاً استنباطی را که از خودش دارد برایش می نویسد.

مقصود از این اندازه های مفهوم خود این است که خصوصیاتی که شخص مهم می داند مشخص شود. فردی ممکن است بر مهربانی (یا نامهربانی) آدمها تأکید کند و دیگری بر جالب (یا ملال آور) بودن آنها. مفهوم از خود همان عزت نفس نیست هرچند که با هم ارتباط دارند. عزت نفس که براساس ارزیابیها و قضاوتهایی است که شخص درباره خصوصیات خود می کند؛ حال انکه مفهوم از خود به احساسات منفی یا مثبتی که شخص درباره خودش دارد. اطلاق نمی شود.

در طبقه بندی ای که کودکان به هنگام توصیف خود به کار می برند تغییرات رشدی منظمی دیده می شود. کودکان تا سن 7 سالگی خود را برحسب خصوصیات جسمانی توصیف می کنند. آنان خصوصیات عینی و قابل مشاهده خود مانند رنگ مو، بلندی یا فعالیتهای مورد علاقه شان (توپ بازی را دوست دارم) را نام می برند. تجارب روانی درونی به عنوان چیزی جدا از رفتار آشکار و خصوصیات جسمانی توصیف نمی شود (براتون، 1978 ، کلر، فورد و میچام، 1978 ؛ سلمن، 1980).

در اواسط دوران کودکی توصیف از خود به تدریج انتزاعی تر می شود («من اهل دعوا نیستم») و از صورت «جسمانی» به روان شناختی در می آید (دیمون و هارت ، 1982 ؛ هارتر، 1983 ، سلمن، 1980). در این موقع کودک بین ذهن و بدن، بین آنچه در درونش می گذرد و وقایع خارجی به اندیشیدن درباره خود می کنند و تشخیص می دهند که می توانند افکارشان را کنترل کنند و دیگران را تحت تاثیر افکار خود قرار دهند (براتون، 1978). در این سن کودک احساس می کند از دیگران فاصله دارد، زیرا تشخیص می دهد که احساسات و افکاری مختص خود دارد. کودکان در این سن و سال به توانشهای خود توجه می کنند و خود را با دیگران مقایسه می کنند («من بهتر از بردارم  دوچرخه سواری می کنم»).

این مطلب مشابه را هم بخوانید :   نظریه هایی در باب هوش هیجانی

پاسخهای کودکان کلاسهای اول و سوم و ششم به سوالاتی از این قبیل که اگر قرار باشد بهترین دوست خود باشی چه فرقی خواهی کرد یا وقتی بزرگ شدی با حالا چه فرقی خواهی داشت، یا باز مانی که بچه بودی چه فرقی کرده ای نمایانگر این روندهای کلی است. کودکان کلاس اولی غالباً خصوصیات بیرونی خود مثل نام، سن و متعلقات را نام بردند. کودکان رفتار نوعی خود را تشریح کردند. بعضی از کودکان کلاس ششم به احساسات و افکار درونی خود نیز اشاره کردند (موهر، 1978).

طبق تغییرات شناختی کلی ای که پیاژه و سایر نظریه پردازان شناختی متذکر شدند نظام «خود» نوجوان از نظام «خود» کودک خردسال مشخصاً انتزاعی تر، پیچیده تر و منسجم تر است. نوجوانان به هنگام توضیح دادن درباره «من مفعولی» به همان اندازه بر عقاید، افکار و احساسات تاکید می کنند که بر خصوصیات روان شناختی یکپارچه، ثابت و درونی. معمولاً پاسخها از این قرار است «من واقعاً رفتاری دوستانه دارم و به سادگی دوستان جدید پیدا می کنم» (برنستاین، 1980 ، ص 237). نوجوانان احساساتشان تداوم دارد و برای توصیف خود برداشت خویش در مورد خود کنونی و آینده شان را با هم یکی می کنند، حال آنکه کودکان خردسالتر به هنگام توصیف خود به وضعیت، و کارهایی که در زمان حال انجام می دهند اکتفا می کنند.

در همین موقع در نوجوانان «اعتقاد بارزتری » به «من مفعولی» و قدرت اراده ایجاد می شود. (دیمون و هارت، 1982 ، ص 855) ، یعنی به فعالیت خود و توانایی در پردازش و کنترل رفتار و افکار و عواطف. نوجوانی می گفت : «اگر به موضوعی علاقه مند نباشم تلاشی برای آن نمی کنم … از طرف دیگر، برای موضوعاتی که به آن علاقه دارم یعنی علوم و ریاضی واقعاً تلاش می کنم.» (اسکورد و پیورز، 1974 ، ص 139). از آنجا که نوجوانی زمان خود آگاهی و خودهشیاری است نوجوان شدیداً تمایل دارد که افکار و احساساتش را ارزیابی کند و می کوشد تا «جنبه های نامتجانس خود را به صورت نظامی درآورد که از درون پایدار است » (دیمون و هارت، 1982 ، ص 855).

استنباط از دیگران :

 وقتی که از کودکان می خواهیم تا بهترین دوست خود، معلم محبوب یا همسایه ای را توصیف کنند همین گونه فرآیندهای رشدی را مشاهده می کنیم. وقتی می گوییم «از پسر همسایه برایم بگو» یا «هلن چه جور آدمی است؟» کودکان کمتر از 7 سال معمولاً خصوصیات بیرونی و عینی مانند نام، خصوصیات جسمانی، متعلقات و رفتار آشکار را نام می برند. آنان همچنین صفات ارزشی کلی مانند خوب، بد، بدجنس و خوش جنس را غالباً به کار می برند.

در اواسط دوران کودکی یعنی در حدود 8 سالگی کودکان به نحو فزاینده ای صفات انتزاعی را که مربوط به خصوصیات رفتاری و روان شناختی و اعتقادات، ارزشها و نگرشهاست به کار می برند ( لیوزلی و بروملی، 1973 ، پیورز و اسکورد، 1973 ). در این دوران کودک کمتر در قید جنبه های سطحی مردم است و در زمانها و موقعیتهای مختلف نظم و قاعده ای انتزاع می کند و انگیزه هایی را باعث رفتار می داند » ( شانتز، 1983 ، ص 506 ).

کودکان در سن 12 تا 14 سالگی به هنگام توصیف دیگران کمتر روابط خود با آنان را درنظر می گیرند. همچنین نوجوانان از واژه هایی که جنبه کیفی دارند مانند گاهی اوقات و کاملاً بیشتر استفاده می کنند و این بدین معناست که می فهمند که خصوصیات ثابت و مطلق نیستند ( شانتز، 1983 ).

استنباط انگیزه های رفتار سوالاتی از قبیل «سالی چه جور آدمی است؟» یا «تو که هستی؟» کودکان را بر می انگیزد که به خصوصیات ثابت مردم فکر کنند. البته در زندگی واقعی رفتار آدمها تحت تاثیر عوامل محیطی و نیز ویژگیهای پایدار است. مجسم کنید که سارا در مدرسه از روبرو شدن با دوستانش پرهیز می کند. سوزان که احساس می کند به او بی توجهی شده ممکن است این کار سارا را به خصوصیات شخصیتی او نسبت دهد («سارا از خود راضی است») و یا این حالت او را ناشی از عوامل موقعیتی بداند («همین الان معلم او را از کلاس بیرون کرد»). از 5 یا 6 سالگی به بعد غالباً کودکان بر این گمانند که عوامل شخصی و موقعیتی هر دو باعث می شوند که اعمالی از دیگران سرزند. البته گاهی برای عوامل شخصی و گاهی برای عوامل موقعیتی اهمیت بیشتری قایل هستند.

بزرگسالان و کودکان بزرگتر معمولاً رفتار دیگران را به خصوصیات ثابت آنان نسبت می دهند، ولی اعمال خود را ناشی از عوامل موقعیتی می دانند. در مثالی که در بالا زدیم ممکن است سارا رفتار خود را نتیجه سرزنش معلمش بداند و حال آنکه سوزان آن را یک نشانه شخصیتی پایدار در او بداند. بررسی ای ترتیب داده شده تا معلوم شود سن کودکان در این که رفتار را بر حسب موقعیت توجیه کنند یا آن را ناشی از خصوصیات شخصی بدانند تا چه موثر است. برای افراد پنج گروه سنی 5 ، 8 ، 11 ، 15 و 20 مجموعه داستانهایی درباره پسری می خواندند که با یک سگ روبرو شد در بعضی از این داستانها پسر بچه قبلاً در موقعیتهای مختلفی ترسیده بود؛ در بعضی دیگر از داستانها سگ بزرگ و تهدید کننده بود؛ در سایر داستانها سگ کوچک بود. (موقعیت فرق می کرد). آزمودنیها می بایست پیش بینی کنند که پسربچه چه خواهد کرد. هرچند که همه گروههای سنی هم شخص و هم موقعیت را درنظر داشتند کودکان 5 ساله بیش از کودکان بزرگتر به عوامل موقعیتی توجه داشتند (راس، 1981).

این گرایش کودکان 5 ساله که به موقعیت بلاواسطه بیش از خصوصیات شخصی پایدار توجه نشان می دهند با گرایش آنان به توصیف دیگران برحسب خصوصیات بیرونی تناسب دارد. آنان تا اواسط یا اواخر دوران کودکی از خصوصیات روان شناختی درونی استباطی ندارند.