مبانی روان شناختی در تفکر انتقادی

– مبانی روان شناختی

تفکر انتقادی، ریشه و بنیان نیرومندی در روان شناسی شناختی دارد. روان شناسی گشتالت یکی از نخستین نظریات شناختی است که با تکیه بر تمایل درونی افراد برای سازمان دهی اطلاعات و کل نگری، یک رویکرد انتقادی به مسألۀ شناخت ارایه داد (مامد_ نویز و فرناندز، 2011، به نقل از نیستانی ،1392) در واقع، یکی از مهم ترین خدمات روان شناسی گشتالت، دوری از رویکردهای ذره نگر و خردنگر رفتارگرایی بوده است. روان شناسان گشتالت بر این عقیده بودند که مغز به طور خودکار، تجربه را تغییر و سازمان دمی دهد و به آن کیفیت هایی می افزاید که در تجربۀ حسی وجود ندارد. ماکس ورتایمر، در سال 1912 با طرح نظریۀ گشتالت به این نکته اشاره نمود که آدمی نخست به درک کل یک پدیده دست می یابد نه به تک تک اجزاء آن. از دیدگاه پیروان روان شناسی گشتالت، ذهن انسان، قابل تجزیه نیست و کل همواره چیزی بیش از اجزاء تشکیل دهندۀ آن است. در نتیجه، تغییر در هر بخشی از کل باید به منزلۀ تغییر در کل واقعیت قلمداد شود. بنابراین روان شناسی گشتالت تلاش می کند تا به ادراک ساده و به تجربه های بی واسطه باز گردد. از دیدگاه ورتایمر، ادراک به چهارگونه تقسیم می شود: مشابهت، مجاورت، بستن یا تکمیل و پیوستگی.

مشابهت به این معناست که انسان ها، پدیده های هستی را نه بر اساس تفاوت ها، بلکه بر مبنای ویژگی های مشابه، گروهبندی می کنند. اصل مجاورت بیانگر آن است که آدمی پدیده ها را بر اساس نزدیکی مکانی آنها با یکدیگر گروهبندی می کنند نه بر اساس فاصله. بستن یا تکمیل بیانگر آن است که انسان ها علاقه مند هستند تا پدیده های ناقص را به طور کامل شده ادراک کنند و به جای اجزاء ناقص، یک کل بی نقص را ببینند. و در نهایت، اصل پیوستگی بر این واقعیت دلالت دارد که آدمی در اغلب موارد، پدیده ها را بر اساس الگوی کلی، درک می کنند. از این رو، برای گشتالتی ها، کسب شناخت، پدیده ای ادراکی است. ارگانیسم، نخست دربارۀ همۀ اجزای لازم برای حل مسأله فکر می کند و آنها را به طور شناختی کنار هم می گذارد. ابتدا به یک طریق و بعد به طریق دیگر، تا اینکه به راه حل مسأله می رسد.

اندیشۀ کل نگرانه به معرفت آدمی را باید یکی از یافته های اساسی روان شناسی در حوزۀ معرفت شناسی و تفکر انتقادی دانست. بسیاری از تهدیدها و بحران هایی که بشر امروز با آن روبه رو است، ناشی از عادت های جزء نگرانه در تفکر انسان است. در حقیقت، منشاء تمامی بحران های بشری در نحوۀ اندیشیدن و تفکر آدمی است که پاره پاره شده است.

نظریه های مهم شناختی دیگر در حوزۀ روان شناسی، نظریۀ رشد شناختی پیاژه و منطقه مجاورت رشد ویگوتسکی است که تأثیر شایانی در شکل گیری دیدگاه های موجود در تفکر انتقادی داشته اند که در ادامه به تبیین آنها می پردازیم(نیستانی و امام وردی،1392،ص:68)

2-1-3-2-1- دیدگاه شناختی ژان پیاژه

پیاژه پا برجاترین نظریۀ رشد شناختی را ارایه داده است. وی در نظریۀ خود بیان می کند که نوع انسان با گذر از چهار مرحله، مسیر رشد شناختی خود را می گذراند: مرحلۀ حسی – حرکتی، مرحلۀ پیش عملیاتی، مرحلۀ عملیات محسوس و مرحلۀ عملیات صوری.

در مرحلۀ حسی – حرکتی، رفتار فرد، غیر ارادی و هدف گرا است. کودکان در حدود هفت ماهگی به مهارت پایداری شی دست می یابند. این مهارت ذهنی، توانایی کودکان در درک این مطلب است که با وجود این که اشیای مختلف را در محیط خود نمی توانند ببینند، ولی از حضور آنها مطمئن هستند. در پایان این دوره، توانایی های سمبولیک (زبان) رشد می کند.

در مرحلۀ پیش عملیاتی، فرد مهارت تصویرسازی را می آموزد و قادر است تا از سمبل ها برای اشاره به مطلب خاصی استفاده کند. در این مرحله، زبان و خیال پردازی رشد می کند. با این حال، تفکر فرد در این دوره مبتنی بر خود محوری است و کودک دنیا را فقط از جانب خود می بیند.

کودک در مرحلۀ عملیات محسوس، مهارت های مختلف همچون اعداد، طول، مایع، حجم و وزن را به دست می آورد و تفکر وابسته به خود از بین می رود. در این مرحله، شخص می تواند مسایل عینی را درک کند، ولی قادر به تفکر در مورد مسایل انتزاعی و ذهنی نیست.

در مرحلۀ عملیات صوری(جوانی و بزرگسالی)؛ فرد توانایی تفکر در مورد مسایل انتزاعی را پیدا میکند؛ یعنی قادر است منطقی و نظام مند فکر کند. علاوه بر این در این مرحله، شخص می تواند به تصویر سازی احتمالات و امکانات مختلف بپردازد.

نظریۀ رشد شناختی پیاژه نشان می دهد که توانایی های شناختی کودکان همره با بلوغ آنها رشد می کند. همچنین این نظریه آشکار می کند که چرا کودکان قبل از ورود به دورۀ راهنمایی در درک مفاهیم انتزاعی دچار مشکل هستند. همسو با نظریۀ رشد مراحل شناختی پیاژه، نتایج برخی پژوهش ها نشان می دهد که نمرات آزمون تفکر انتقادی کودکان سن بالا به طور معنی داری بالاتر از نمرات آزمون کودکان سن پایین هم در سطح دبستان و هم دبیرستان است (یه، هیش و یه 2000،همان)

با این همه کم نیستند پژوهش هایی که نشان می دهند که نظریۀ شناختی پیاژه، توانایی ها و ظرفیت های کودکان را دست کم گرفته است. اگر چه تصور پیاژه از رشد در کل درست به نظر می رسد، با این حال شواهدی وجود دارد که بیانگر آن است که توانایی های ذهنی کودکان آن گونه که پیاژه تصور می کرد، محدود نیستند. چه بسا ممکن است که کودکان خردسال از اصل نگهداری شی یا بقای شی، درک اساسی داشته باشند و کودکان پیش دبستانی نیز بتوانند مهارت هایی را در رابطه با نگهداری عدد بروز دهند که نظریۀ پیاژه به کودکان با سن بیشتر نسبت داده می شود ( هرگنهان و السون، 1377: 638)

یافته های تحقیق سودیان و همکاران(1991) نیز نشان داد که کودکان کلاس اول و دوم می توانند فرضیه ها را از مدارک و شواهد تمیز دهند. این کودکان همچنین می دانند که چگونه فرضیه های خود را مورد آزمون قرار دهند. این تحقیق نشان می دهد که کودکان کم سن و سال ظرفیت و توانایی به دست آوردن برخی از عناصر مهم تفکر انتقادی، نظیر فرضیه ها و شواهد را دارند.

به علاوۀ، نظریۀ مراحل شناختی پیاژه، که بر تغییر پدیده های رشد شناختی در کودکی تمرکز دارد، دارای محدودیت هایی است. این نظریه، شواهد کافی برای درک کامل این که چقدر بلوغ بر رشد شناختی نوجوان و بزرگسال تأثیر می گذارد در اختیار ما قرار نمی دهد. در یک پژوهش مقطعی ( پروفتو – مک گریس، 1999،همان)، 228 نفر از دانشجویان دانشکده پرستاری را در 4 گروه سنی متفاوت تقسیم کردند. نتیجه نشان داد که این چهار گروه تفاوت معنی داری در نمرات آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا ندارند. پژوهش های بالا نشان می دهند که تفکر انتقادی به طور خودکار همراه با بلوغ رشد نمی کند.

در بررسی براون (1997) معلمان از سرمشق دهی، مشاوره تخصصی و تعامل متقابل به عنوان مداخله هایی برای آموزش مهارت هایی برای دانش آموزان کلاس دوم استفاده کردند. برای ارزیابی پیامدهای یادگیری از دانش آموزان خواسته شد تا طرح یک حیوان خیالی را کامل کنند. در این تکلیف، دانش آموزان باید پیوندهای مرتبط و منسجم مانند جیرۀ غذایی را تهیه می کردند. نتایج نشان داد که عملکرد دانش آموزان کلاس دوم به واسطۀ آموزش جفتی اندیشیدن، مشارکت و سرمشق گیری به خوبی دانش آموزان کلاس ششم بود(نیستانی و امام وردی، 1392،ص:71)

این مطلب مشابه را هم بخوانید :   ضرورت و اهداف کیفیت زندگی کاری

از جمله نظریه های برجستۀ دیگر که دیدگاه معرفت شناسی پیاژه را مورد نقادی قرار می دهد، اندیشه های شناختی ویگوتسکی، روان شناس معروف روس است که در ادامه به تبیین نظریۀ او می پردازیم.

2-1-3-2-2- دیدگاه ویگوتسکی

ویگوتسکی، روانشناس روسی، به جای تکیه بر عوامل بیولوژیکی بر تحول شناختی کسب معرفت، در نظریۀ خود به اهمیت بافت اجتماعی ـ فرهنگی در یادگیری و چگونگی تأثیر بافت بر آن تاکید می کند. ویگوتسکی بر این باور است که فهم ما از جهان، وابسته به فرهنگ، تاریخ و تجارب زندگی ما است و نمی توان تفکر اندیشیدن را امری صرفاً درونی و خارج از بستر فرهنگی و اجتماعی دانست. در واقع، نظریۀ او بر تعامل اجتماعی، عوامل فرهنگی، تاریخی و عوامل فردی بر رشد توجه دارد. از دیدگاه ویگوتسکی همۀ مسائل وابسته به افراد، تجربه و سابقۀ پیشین، مهارت ها و علایق در کنار روش ها و فعالیت هایی که مشوق انگیزۀ بالا هستند، بر یادگیری شخص تأثیر می گذارند. بنابراین در نظریۀ تحول شناختی ویگوتسکی، کنش متقابل میان یادگیرنده و محیط اجتماعی، اهمیت بسزایی دارد.

ویگوتسکی جنبه های فرهنگی، تاریخی و اجتماعی را در رشد شناختی بسیار با اهمیت می داند. او در توضیح عوامل سه گانۀ بالا، کارکردهای ذهن را به دو دستۀ زیر تقسیم می کند: کارکردهای نخستین و عالی ذهن. کارکردهای نخستین به توانایی های طبیعی و نا آموختۀ انسان مانند توجه کردن، حس کردن، و ادراک کردن اشاره می کند. در جریان رشد یا تحول، این کارکردهای نخستین ذهن به تدریج به کارکردهای عالی ذهنی، یعنی حل مسأله و تفکر، تغییر می یابند. تغییر از کارکردهای نخستین به کارکردهای عالی ذهنی عمدتاً از راه تاثیر فرهنگ و در زمینۀ تاریخی ـ اجتماعی میسر است (سیف، 1384: 217).

با این حال باید توجه داشت که کارکردهای عالی ذهن، بر اثر تداوم مستقیم کارکرد مقدّماتی متناظر تحوّل نمی یابد، بلکه نوع جدیدی از ساخت روان شناختی را پدید می آورد. از دیدگاه ویگوتسکی، اجزای روانشناختی فعالیت هایی مانند نقّاشی کردن، شمردن و نوشتن که به عنوان مشتقّاتی از هوش یا تخیّل به حساب می آمدند، باید به طور کامل به عنوان کارکردهای عالی ذهنی تلقّی شوند. فرایندهای عالی ذهنی، تابعی از فعالیت معنی دار اجتماعی به شمار می روند، و نه ادامۀ سادۀ فرایند طبیعی که ریشه در زیست شناسی انسان دارد. کارکرد عالی ذهن از طریق فعالیت به وجود می آید و عینیّت یافتۀ عمل است. بدین ترتیب، فرمول خردگرایانۀ سنتی یعنی از فکر تا عمل برعکس می شود و به صورت از عمل تا فکر در می آید (کوزولین،1999: 152ـ153، به نقل از نیستانی،1392).

بنابراین از دیدگاه ویگوتسکی، کارکردهای عالی ذهن از طریق فعالیت های معنی دار اجتماعی به وجود می آید و عینیت می یابد. رشد و تحول، نتیجۀ انگاره هایی از پیش آماده نیست، بلکه شکل گیری آن در جریان فعالیت معنی دار اجتماعی، اتفاق می افتد. از این نظر، ویگوتسکی نیز بر این باور بود که تحول شناختی و شکل گیری تفکر در آدمی، در بستر محیط اجتماعی فرد تحقق می پذیرد.

از دیدگاه ویگوتسکی گفتار شخص از تفکر خویش، نمی تواند خارج از تعامل اجتماعی او باشد. گفتار درونی و اندیشیدن در شخص فقط  زمانی وجود خواهد داشت که گفت و گو و مواجهه ای اجتماعی در کار باشد. او معتقد بود که پدیدۀ شناخت، از تجارب اجتماعی انسان سرچشمه می گیرد؛ تجاربی که در ابزار، نمادها، اشیاء و زبان فرهنگی و تاریخی بشر، تبلور یافته است. بنابراین رشد کارکردهای عالی ذهن در آدمی نه از طریق فعالیت های و کنش های درونی ذهن، بلکه به یاری کنش های فرهنگی و اجتماعی محقق می گردد. به عبارت روشن تر، شناخت آدمی در متن زندگی و واقعیت های جامعه شکل می گیرد، نه در آزمایشگاه ها و در محیطی دور افتاده از واقعیت های عینی.

ویگوتسکی معتقد است که هر کار کردی در رشد فرهنگی کودک دو بار و یا در دو سطح ظاهر می شود، ابتدا در سطح اجتماعی و بعد در سطح روان شناختی، ابتدا بین دو فرد و به عنوان یک مقولۀ بین فردی و بعد در درون کودک به عنوان یک مقولۀ درون فردی.

در اینجا عنصر اساسی در شکل گیری کارکرد عالی ذهن، فرایند درونی سازی است، چیزی که ابتدا به عنوان میانجی نشانه ای خارجی یا ارتباط بین فردی ظاهر می شود. بعد به فرایند روان شناختی درونی تبدیل می شود: هر کارکرد عالی ذهن در جریان رشد و تکامل خود، ضرورتاً از مرحله بیرونی عبور می کند، چون در اصل کار کردی اجتماعی است (همان : 151ـ155).

از این لحاظ می توان گفت که ویگوتسکی با ارایه نظریۀ شناختی خویش توانست به دوگانگی موجود درحوزۀ معرفت شناسی که عرصۀ شناخت و آگاهی را از عرصۀ فرهنگی و اجتماع از یکدیگر جدا می ساخت، به یگانگی و وحدت برساند. می توان نظریۀ ویگوتسکی را در باب تفکر، پیوند میان فعالیت های عالی ذهن و زمینه های اجتماعی و تاریخی اندیشه دانست. در واقع، ویگوتسکی تاکید می کند که هیچ تفکر، تحلیل، داوری و اندیشه ای بدون توجه به بافت تاریخی ـ اجتماعی، شکل نمی گیرد.

ویگوتسکی برای تشریح نظریۀ شناختی خویش از مفهوم «منطقه مجاورت رشدی» استفاده کرده و آن را چنین تعریف می کند: تفاوت بین سطح فعلی رشد (که به وسیلۀ حل مسایل مستقل مشخص می شود) و سطح بالقوۀ رشد (که از طریق حل مسایل در شرایط راهنمایی بزرگسالان یا با همکاری با افراد مستعدی که دارای توانایی بالا هستند مشخص می شود). از دیدگاه ویگوتسکی، فرایند اجتماعی که در آن یادگیری روی می دهد، نوعی ارتباط خلق می کند که باعث گسترش منطقۀ مجاورت رشدی می شود. در حقیقت، آنچه که فرد به تنهایی قادر به انجام آن نیست با مربیان و همکاران لایق تر می تواند به آن دست یابد. در این فرایند، همواره ارتباط مداومی بین فرایندهای اجتماعی و ساختار شناختی افراد وجود دارد(نیستانی و امام وردی،1392، ص:74).

مفاهیم یاد شده و اصول مورد نظر ویگوتسکی، امروزه با تأکید بر ابعاد متفاوت الگوهای گوناگونی از آموزش مبتنی بر مشارکت و گفتگو را موجب شده است؛ مانند الگوی آموزش سکّوسازی برونر (1987) که با استفاده از مشارکت فرد ماهر، پرسش ها و نشانه های میانجی، ارتقاء فرد به سطح بالاتر را تسهیل نموده و به تدریج مسؤلیت بیشتری را به فرد واگذار می کند. الگو هایی دیگر از این قبیل نیز مانند: آموزش هم شاگردی، خودآموزی شناختی، اکتشافی هدایت شده، یادگیری مشارکتی و… همگی با تکیه بر تعامل در بافت اجتماعی و فرایندهای میانجی چون گفتگو بر نقش سازنده یادگیرنده تأکید نموده و معلمان را به عنوان جزیی فعال در مشارکت اجتماعی، سامان دهنده فرایند دیالکتیک و تسهیل گر تحول فرد به سطحی بالاتر قلمداد می نماید(حاج حسینی و مهران، 1390)

لذا بر خلاف دیدگاه معرفت شناسی پیاژه که گمان می برد، مرحله ای از رشد شناختی که شخص در آن قرار دارد، تعیین کننده ماهیت یادگیری اوست و نمی توان از طریق آموزش، فراتر از رشد شناختی پیش رفت، ویگوتسکی معتقد بود که فرد به کمک مربیان]  و در بافت اجتماعی [ می تواند فراتر از مرحلۀ رشد شناختی پیش رود و به شناخت بالاتری دست یابد. درحقیقت او در نظریۀ خود با تاکید بر نقش واسطۀ اجتماعی در حوزۀ تفکر انتقادی، به تاثیر فرهنگ و تعاملات اجتماعی در شکل گیری تفکر تاکید می ورزید. (نیستانی و امام وردی، 1392:ص75