پایان نامه ارشد درباره کودکان نارساخوان

موادی متناسب با آن زمینه‌ها می‌باشد. این یافته‌ها شواهد اولیه‌ای را پایه‌گذاری می‌کند که آموزش مغزی شناختی فشرده و دشوار نه تنها می‌تواند ظرفیت حل مساله انتزاعی را افزایش دهد بلکه فرایندهای کنترل شناختی (همچون تصمیم‌گیری) در محیط عاطفی روزمره را نیز بهبود می‌بخشد.
پریس (۲۰۱۱) با هدف بررسی تاثیر آموزش حافظه فعال با بهره گرفتن از نرم‌افزار ان‌بک بر هوش سیال، بعد از اینکه ۵۸ شرکت کننده را در دو گروه آزمایش و کنترل جایدهی کرد، افراد گروه آزمایش بیست جلسه ۲۰ دقیقه‌ای با تکلیف ان‌بک آموزش دیدند. نتایج پس‌آزمون هوش سیال تفاوت معناداری را در بین دو گروه آزمایش و کنترل نشان نداد. نوو و برژنیتز (۲۰۱۱) در پژوهشی حافظه فعال، زبان، آگاهی واج‌شناختی، خواندن و نوشتن، سرعت نامیدن و سرعت پردازش را برای ﭘﻴﺶبینی ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲهای ﺧﻮاﻧﺪن (رﻣﺰﮔﺸﺎﻳﻲ، درک ﻣﻄﻠﺐ و زﻣﺎن ﺧﻮاﻧﺪن) را در ﻛﻮدﻛﺎن ۶ ﺳﺎﻟﻪ ﺑﺮرﺳﻲ کردند؛ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل ﻛلاﻣﻲ ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ ﺳﻬﻢ را در ﭘﻴﺶ‌ﺑﻴﻨﻲ ﻫﺮ ﺳﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺧﻮاﻧﺪن در ۳ ﺳﺎل ﺑﻌﺪ داﺷﺖ.
بنونتی و همکاران(2010) به ارزیابی فرایندهای حافظه فعال اجرایی در نارساخوانی پرداختند. هدف از این مطالعه ارزیابی فعال-سازی قشر مغز مربوط به حافظه فعال کلامی در افراد نارساخوان و عادی 13 ساله بود. به این منظور از یک تکلیف ان‌بک تغییریافته استفاده شد که در آن آزمودنی باید نخستین یا آخرین بخش (واج) از اسامی اشکالی را که نشان داده می‌شود را به یاد آورد. آزمودنی‌های گروه کنترل در مقایسه با آزمودنی‌های نارساخوان افزایش فعال‌سازی FMRI در بخش کوچکی از ناحیه جداری سمت چپ و شکنج پیش‌پیشانی تحتانی در سمت راست را نشان دادند. بر خلاف گروه کنترل، آزمودنی‌های نارساخوان افزایش معناداری در فعال‌سازی نواحی مغزی حافظه فعال و افزایش بار حافظه نشان ندادند. یافته‌ها از فرضیه نقص حافظه فعال ویژه در افراد نارساخوان حمایت می‌کنند.
داهلین (2010) در پژوهشی تاثیر آموزش حافظه فعال بر خواندن در کودکان با نیازهای ویژه را بررسی کرد. در این تحقیق رابطه بین حافظه فعال و پیشرفت خواندن را در 57 کودک مورد ارزیابی قرار داد. بدین منظور ابتدا این موضوع مورد بررسی قرار گرفت که آیا حافظه فعال کودکان را می‌توان با یک برنامه شناختی افزایش داد و چگونه از نتایج آموزش می‌توان برای پیشرفت خواندن استفاده کرد، سپس به این مساله پرداخته شد که چگونه جنبه‌های افتراقی حافظه فعال با نتایج خواندن کودکان مرتبط است. آموزش حافظه فعال اثراتی را به همراه داشت و این اثرات برای بهبود درک مطلب کودکان مفید به نظر می‌رسد. مقیاس‌های حافظه فعال با خواندن و درک مطلب کودک مرتبط به نظر می‌رسد. نتایج نشان داد که حافظه فعال را می‌توان به عنوان یک عامل حیاتی در رشد خواندن سواد آموزی در بین کودکان با نیازهای ویژه در نظر گرفت و مداخلات برای بهبود حافظه فعال می‌تواند به کودکان کمک کند تا در خواندن و درک مطلب حرفه‌ای‌تر شوند.
میلتون (2010) پژوهشی را به عنوان تاثیرات برنامه رایانه‌ای آموزش رایانه‌ای حافظه فعال بر روی توجه و حافظه فعال را در نوجوانان مبتلا به نارسایی توجه/فزون‌کنشی و ناتوانی یادگیری انجام دادند. نمونه این پژوهش شامل 15 نفر مبتلا به نارسایی توجه/فزون‌کنشی و 15 نفر مبتلا به ناتوانی یادگیری می باشد. دو گروه به مدت 6 ماه توسط نرم‌افزار رایانه‌ای آموزش حافظه فعال دریافت کردند؛ نتایج نشانگر آن بود که آموزش انعطاف‌پذیری شناختی و حافظه فعال تاثیرقابل توجهی داشت.
مزاکاپا و باکنر (2010) یک برنامه کامپیوتری را برای آموزش حافظه فعال کودکان با مشکلات توجه یا فزون‌کنشی به کار بردند. آموزش به صورت روزانه به مدت 5 هفته در طول ساعات مدرسه به کار گرفته شد و در این روش معلمان رفتار کودک را پیش و پس از مداخله سنجیدند. در نهایت رفتار کودکان و حافظه فعال آنان در طول آموزش بهبود پیدا کرد. نتایج نشان داد که آموزش حافظه فعال برای کودکان با مشکلات توجه یا فزون‌کنشی شیوه ماندگاری است. سوزان و همکاران (2010) در پژوهشی تکالیف ان‌بک را به دو گروه از افراد عادی آموزش دادند، نتایج نشان داد که آموزش در هر دو گروه باعث می‌شود که این گروه‌ها نسبت به گروه گواه که هیچ آموزشی را دریافت نکردند، بهبود بیشتری در هوش سیالشان نشان دهند. همچنین گروه آموزشی با یک ان‌بک نسبت به گروه آموزشی دو ان‌بک اطلاعات کمتری را به حافظه فعال انتقال دادند.
سوزان (2010) در مطالعه‌ای با عنوان اعتبار همزمان تکلیف ان‌بک به عنوان یک مقیاس حافظه فعال به بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی تکلیف ان‌بک برای روشن کردن ارتباط آن با دیگر تکالیف حافظه فعال و عملکرد اجرایی و نیز بررسی نقش این تکلیف به عنوان یک مقیاس تفاوت‌های فردی پرداخت. نتایج آزمایش‌های انجام شده در این تحقیق نشان داد که تکلیف ان‌بک با تکالیفی که به طور معمول به عنوان مقیاس‌های ظرفیت حافظه فعال پیچیده شناخته شده‌اند، ارتباط ضعیفی دارند؛ علاوه بر این نتایج نشان داد که تکلیف ان‌بک ابزاری بسیار مفید برای تحقیقات تجربی فرایندهای حافظه فعال است. زیرا به سادگی امکان دستکاری طیف ارائه محرک‌های گوناگون را به آزماینده می‌دهد، به علاوه شواهدی همگرا وجود دارد که عملکرد ان‌بک می‌تواند به خوبی تفاوت‌های فردی در هوش سیال و دیگر عملکردهای شناختی سطح بالا را پیش‌بینی کند.
پریگ و همکاران(۲۰۰۹) در یک مطالعه امکان افزایش هوش سیال در افرادی با ناتوانی‌های عقلی را به کمک آموزش حافظه فعال بررسی کردند؛ بدین منظور ۶۹ آزمودنی جوان (با میانگین سنی ۲۵سال) را به ۴ گروه آزمایش و ۱ گروه کنترل تقسیم کردند. ۴ گروه آزمایشی با تکالیف ان‌بک یکسان اما در تعداد جلسات متفاوت (8، 12، 17 و 19 روز) آموزش داده شدند. آموزش به غیر از تعطیلات آخر هفته، روزانه به مدت ۲۵ دقیقه انجام شد. نتایج نشان دهنده افزایشی چشم‌گیر در حل تکالیف هوش سیال بعد از آموزش بود. در حالی که گروه کنترل افزایشی ۸ درصدی را در پس‌آزمون نشان دادند، افزایشی ۲۲ درصدی در عملکرد گروه آموزشی دیده شد. این افزایش در عملکرد به تعداد جلسات آموزشی بستگی داشت. در حالی که گروهای با آموزش ۸ و ۱۲ روزه افزایشی ناچیز و یا افزایشی نامرتبط با آموزش را نشان دادند، میزان افزایش در عملکرد در گروهای آموزش ۱۷ و ۱۹ روزه به ۴۰ درصد رسید.
جیگی و همکاران(۲۰۰۸) در پژوهشی برای بررسی افزایش هوش سیال از طریق آموزش حافظه فعال از نرم‌افزار ان‌بک استفاده نمودند و نشان دادند که میزان افزایش در هوش سیال به شدت به مقدار آموزش بستگی دارد. دوره‌های آموزشی بیشتر منجر به بهبود بیشتری در هوش سیال می‌شود و اثر آموزش وابسته به دوز می‌باشد. اسپیرونلی و همکاران (2008) در مطالعه‌ای با تصویربرداری از مغز نارساخوانان در هنگام خواندن، نقایصی را در حافظه فعال کلامی و بد عملکردی‌هایی در لوب پیشانی-گیجگاهی و پیشانی-آهیانه‌ای نشان دادند. پژوهش گتروکل و لامنت (2006) نشان داد که حافظه فعال با یادگیری و پیشرفت تحصیلی رابطه دارد و ضعف حافظه می‌تواند در ایجاد مشکلات یادگیری موثر باشد. این کودکان دارای مشکلات معنادار در حافظه فعال هستند و آموزش نرم‌افزار ان‌بک نیز با توجه به تمرکزی که بر تقویت توجه، سرعت، دقت و اندوزش دارد در امر غنی‌سازی و بهبود حافظه فعال بسیار موثر است.
گاترکول و آلویز (2006) در پژوهشی مروری آسیب‌های حافظه کوتاه‌مدت و فعال را در اختلال‌های عصبی-تحولی مورد بررسی قرار داده و بیان کردند که آسیب‌های حافظه فعال و کوتاه‌مدت با یک سطح گسترده‌ای از اختلال‌های عصبی تحولی در ارتباط است؛ در نتیجه‌گیری نیز بیان کردند که آسیب به حافظه فعال و کوتاه‌مدت با مشکلات یادگیری که می‌تواند اساسی باشد در ارتباط است که البته این موضوع می‌تواند به واسطه روش‌های تخصصی درمانی-حمایتی کاهش یابد. ﺳﻮاﻧﺴﻮن و ژرمن (2006) ﻧﺸﺎن دادﻧﺪ ﻛﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻛﻮدﻛﺎن ﻋﺎدی در ﺳﻨﺠﺶ‌ﻫﺎی ﺣﻞ ﻣﺴﺎیل ﻛلاﻣﻲ (ﺳﺮﻋﺖ، ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻛلاﻣﻲ، ﺣﺎﻓﻈﻪ فعال دﻳﺪاری-ﻓﻀﺎﻳﻲ و ﺣﺎﻓﻈﻪ درازﻣﺪت) ﺑﻬﺘﺮ از ﻛﻮدﻛﺎن دﭼﺎر ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮی رﻳﺎﺿﻲ و ﺧﻮاﻧﺪن و ﻛﻮدﻛﺎن ﻣﺒﺘلا ﺑﻪ ﻫﺮ دو ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ (ﻳﺎدﮔﻴﺮی رﻳﺎﺿﻲ و ﺧﻮاﻧﺪن) اﺳﺖ. هاروی و همکاران (2005) در مطالعه‌ای بر کنترل شناختی و منابع مغزی افراد افسرده که در حین (MRI کارکردی) از تکالیف ان‌بک استفاده کردند و به این نتیجه رسیدند که بیماران افسرده در مقایسه با افراد سالم که تکالیف ان‌بک را انجام ندادند، برانگیختگی وسیع‌تری در قشر مغز پیش‌پیشانی جانبی و سینگولیت قدامی نشان می‌دهند.
آدرین و همکاران (۲۰۰۵) در یک مطالعه فراتحلیلی از مطالعات تصویربرداری عصب‌شناختی کارکردی درباره حافظه فعال ان‌بک نشان دادند که فراتحلیل‌های مقایسه‌ای و کمی مطالعات چند جانبه به شدت می‌توانند به جامعه علمی برای پیدا کردن تشابهات و تفاوت‌ها در فعال‌سازی مغزی کمک می‌کند که توسط یکی از طرح‌های تجربی وابسته به دست آمده است. شواهد دال بر فعال‌سازی گسترده شش ناحیه پیشانی و آهیانه‌ای عمده در قشر مخ توسط سه نوع از حافظه فعال ان‌بک می‌باشد. همچنین نتایج، تفاوت‌های ناحیه‌ای فرعی و جهت‌داده شده‌ای را در فعال‌سازی سازگار با شکل‌دهی دوباره یک شبکه پیش آهیانه‌ای در پاسخ به مهارت‌های تجربی محتوا و فرایند حافظه فعال نشان دادند.
کلینبرگ و فرنل (۲۰۰۵) مطالعه‌ای را با ﻋﻨﻮان آﻣﻮزش راﻳﺎﻧﻪای حافظه فعال در کودکانی که دچار نارسایی توجه/فزون‌کنشی ﺑﻮدﻧﺪ اﻧﺠﺎم دادﻧﺪ. آنها ﻧﻤﻮﻧﻪای ﺷﺎﻣﻞ ۵۳ ﻛﻮدک ﻣﺒﺘلا به نارسایی توجه/فزون‌کنشی را اﻧﺘﺨﺎب ﻛﺮدﻧﺪ و به ﺻﻮرت ﺗﺼﺎدﻓﻲ ﺷﺮﻛﺖ ﻛﻨﻨﺪﮔﺎن را در ﻣﻌﺮض ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ راﻳﺎﻧﻪای ﺗﻘﻮﻳﺖ ﺣﺎﻓﻈﻪ فعال ﻗﺮار دادﻧﺪ. در اﻳﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ راﻳﺎﻧﻪای ﺗﻜﻠﻴﻒ ﺗﺨﺘﻪ ﻓﺎﺻﻠﻪدار و ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ تکلیف ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺑﻴﻨﺎﻳﻲ-ﻓﻀﺎﻳﻲ ﺑﺮای ﺗﻘﻮﻳﺖ ﺣﺎﻓﻈﻪ فعال آﻣﻮزش داده ﺷﺪ. ﻧﺘﻴﺠﻪ اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ اﻳﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ رایانه‌ای ﺑﺎﻋﺚ ﺑﻬبود ﺣﺎﻓﻈﻪ فعال در اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن میﺷﻮد، ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ اﻳﻦ برنامه راﻳﺎﻧﻪای ﺑﺎزداری ﭘﺎﺳﺦ و اﺳﺘﺪلال ﻣﻨﻄﻖ را در اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن اﻓﺰاﻳﺶ داد.
ﻛﻴﺒﻲ، ﻣﺎرﻛﺲ، ﻣﻮرﮔﺎن و لاﻧﮓ (2004) از ﺑﺮرﺳﻲ ارﺗﺒﺎط ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ‌ﻫﺎی ﺗﺤﻮﻟﻲ ﺧﻮاﻧﺪن و ﺣﺎﻓﻈﻪ فعال درﻳﺎﻓﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن دﭼﺎر ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ‌ﻫﺎی ﺗﺤﻮﻟﻲ ﺧﻮاﻧﺪن، اﺧﺘلال آﺷﻜﺎری در ﺣﺎﻓﻈﻪ فعال دارﻧﺪ. اولسون و ستربرگ و کلینبرگ (2004) در تحقیق خود برای تایید پژوهش‌های قبلی بر اثربخشی آموزش حافظه فعال، به مطالعه تغییرات در فعالیت مغز پیش، حین و پس از آموزش پرداختند. نتایج نشان داد که فعالیت شکنج میانی پیشانی و قشرهای فوقانی و تحتانی آهینه‌ای پس از آموزش افزایش پیدا کرد. تغییرات در فعالیت قشری می‌تواند مدرکی بر انعطاف‌پذیری آموزش در سیستم‌های عصبی تحت نظر حافظه فعال باشد.
ﻫﻮوس، ﺑﻴﮕﻠﺮ، برانگیم و لاﺳﻦ (۲۰۰۳) در ﻳﻚ تحلیل ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ‌ای، ﭘﺲ از ﺑﺮرﺳﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد حافظه کودکان ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮان درﻳﺎﻓﺘﻨﺪ ﻛﻪ اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن در ﻫﻤﻪ اﻋﻤﺎل ﺣﺎﻓﻈﻪ، ﺿﻌﻴﻒ‌ﺗﺮ از ﺳﻦ واﻗﻌﻲ (ﺷﻨﺎﺳﻨﺎﻣﻪای) ﺧﻮد ﻋﻤﻞ می‌کنند. کلینگبرگ، فرسبرگی و ستربرگ (2002) در مطالعه‌ای از یک چارچوب آموزشی نو با آموزش فشرده و انطباقی تکالیف حافظه فعال استفاده کردند و تاثیر آموزش به روش دو سر کور ارزیابی گشت. آموزش به طور قابل ملاحظه‌ای عملکرد افراد را روی تکالیف آموزشی حافظه فعال بالا برد و همچنین مهمتر این که عملکرد آنها را روی آزمون‌های آموزش داده شده بینایی-فضایی حافظه فعال و ماتریس‌های تصاعدی ریون و استدلال پیچیده غیرکلامی تکالیف افزایش داد. همچنین فعالیت حرکتی-تعداد حرکات سر در طی انجام تکالیف رایانه‌ای به طور قابل ملاحظه‌ای در گروه آزمایش کاهش پیدا کرد. نتایج نشان می‌دهد که با آموزش حافظه فعال می‌تواند به طور بالقوه علایم بالینی اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی را بهبود دهد.
بال و اسکریرف (2001) نشان داده‌اند که کودکانی که ریاضیات آنها ضعیف است در کارکردهای اجرایی از جمله بازداری پاسخ و حفظ اطلاعات در حافظه فعال دچار مشکلات زیادی هستند. سوانسون و سیگل (۲۰۰۱) در پژوهشی نشان دادند که ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺎ ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮی در حوزه خواندن و ریاضیات، دﭼﺎر ﻛﻤﺒﻮدﻫﺎﻳﻲ در ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﻪ ﺣﻠﻘﻪ واﺟﻲ ﻛﻪ ﺟﺰیی از ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل اﺳﺖ ﻣﺮﺑﻮط می‌باشد و این حلقه ﻣﺨﺘﺺ ﺣﻔﻆ اﻃلاﻋﺎت ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ ﮔﻔﺘﺎر اﺳﺖ ﻛﻪ در ﺧﺪﻣﺖ ﺷﻨﺎﺧﺖ ﭘﻴﭽﻴﺪه ﻣﺎﻧﻨﺪ درک ﻣﻄﻠﺐ ﺧﻮاﻧﺪن، ﺣﻞ مساله و ﻧﻮﺷﺘﻦ اﺳﺖ؛ همچنین ویلسون و سوانسون (2001) در پژوهشی نشان دادند که جدای از سن، ناتوانی در ریاضیات با ضعف عملکردهای حافظه فعال در حوزه دیداری- فضایی و کلامی همراه است.
در مطالعه‌ای دیگر نیز سوانسون و ساچزلی (2001) به نقش مهم کارکردهای اجرایی (از جمله حافظه فعال) در بهبود عملکرد ریاضیات در کودکان با ناتوانی در ریاضیات اشاره کرده‌اند. آنها دریافتند که کودکان با ناتوانی ریاضیات در حافظه فعال، بازداری پاسخ و سازماندهی نسبت به گروه کنترل ضعیف‌تر عمل می‌کنند اما آموزش در این حافظه می‌تواند مشکلات این کودکان را کاهش دهد. پابلانو (2000) در پژوهشی تغییرات دیداری-فضایی و آواشناختی حافظه فعال در کودکان نارساخوان را مورد ارزیابی قرار داد؛ نتایج نشان داد کودکان نارساخوان در مقایسه با کودکان گروه کنترل، تعداد کمتری از کلمات مشابه را در حلقه واجی به یاد می‌آورند و مدت زمان بیشتری را صرف تکمیل پازل 100 تکه‌ای که برای ارزیابی توجه کودکان به عمل آمده بود می‌کنند. تفاوت آماری معناداری در عامل هماهنگ‌ساز مرکزی کودکان نارساخوان و گروه کنترل مشاهده نشد.
جمع‌بندی
در جمع‌بندی ﭘﺎﻳﺎﻧﻲ از ﻣﺒﺎﻧﻲ ﻧﻈﺮی و ﭘﮋوﻫﺸﻲ میﺗﻮان ﮔﻔﺖ ﻛﻪ آﻣﻮزش راﻫﺒﺮدﻫﺎی حافظه ﻓﻌﺎل از زﻣﺮه روشﻫﺎی موﺛﺮ ﺑﺮای ﺑﻬﺒﻮد و ارﺗﻘﺎ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و ﻳﺎدﮔﻴﺮی در ﻋﺮﺻﻪ ﻣﺨﺘﻠﻒ، به ویژه ﻳﺎدﮔﻴﺮی در عرضه خواندن اﺳﺖ. ﻧﮕﺎﻫﻲ ﺑﻪ ﻧﻤﻮﻧﻪ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی اﻧﺠﺎم ﺷـﺪه ﻧﺸﺎن ﻣـﻲدﻫﺪ ﻛـﻪ ﺗاﺛﻴﺮ ﻧﻮع آﻣﻮزشﻫﺎ در ﻗﺎﻟﺒﻲ ﻋﻠﻤﻲ و در ﺣـﺪ ﺷﺎﻳﺴﺘﻪ در ﻛﻮدﻛﺎن دارای ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮی خواندن ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﻧﮕﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ. ﻣﺴﺘﻨﺪ ﮔﺸﺘﻦ ﺗاثیر این روشﻫﺎ در آﻣﻮزش داﻧﺶآﻣﻮزان نارساخوان ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ راﻫﻲ ﺑﺮای اﻳﻦ داﻧﺶآﻣﻮزان ﻓﺮاﻫﻢ ﺳﺎزد ﺗﺎ از آن ﻃﺮﻳﻖ ﺳﻄﺢ ﻳﺎدﮔﻴﺮی و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺧﻮد را ارﺗﻘﺎ ﺑﺨﺸﻨﺪ. ﺑﺮ ﻫﻤﻴﻦ اﺳﺎس ﻫﺪف اﺻﻠﻲ ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ﺑﺮرﺳﻲ ﺗاﺛﻴﺮ آﻣﻮزش حافظه فعال ﺑﺮ ﺑﻬﺒﻮد ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان نارساخوان در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ شد.
فصل سوم
روش‌شناسی
فصل سوم
روش‌شناسی

این مطلب مشابه را هم بخوانید :   دانلود مقاله با موضوع وسایل ارتباط جمعی

پیش‌درآمد
در این فصل به مبحث روش‌شناسی پرداخته می‌شود. بدین ترتیب مباحثی مانند روش پژوهش، جامعه آماری، نمونه و روش نمونه‌گیری، ابزار تحقیق، روش‌های جمع‌آموری اطلاعات، روش اجرا، و روش‌های تجزیه و تحلیل آماری داده‌ها بیان شده است.
روش پژوهش
روش مورد استفاده در پژوهش حاضر شبه‌آزمایشی و از نوع طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل است. به طور معمول در این طرح محقق قادر نیست آزمودنی‌ها را به طور تصادفی در گروه‌های آزمایش و کنترل منتسب کند و یا تمامی مراحل تصادفی امکان‌پذیر نیست که دیاگرام طرح به شرح زیر است:
T2
X
T1
T2
T1
در این طرح T1: پیش‌آزمون، X: مداخله یا آموزش و T2: پس‌آزمون است. مطالعه حاضر یک مطالعه شبه‌آزمایشی است که نخستین مشاهده با اجرای پیش‌آزمون صورت گرفته است. این طرح از دو گروه آزمایش و کنترل تشکیل شده است که هر دو گروه دو بار مورد آزمون حافظه فعال قرار می‌گیرند. اولین اندازه‌گیری با اجرای یک پیش‌آزمون و دومین اندازه‌گیری به وسیله یک پس‌آزمون صورت می‌گیرد.
جامعه آماری
جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی دانش آموزان نارساخوان پسر مقطع دوم تا پنجم ابتدایی شهرستان رشت در سال تحصیلی 92-1391 بوده است.
نمونه و روش نمونه‌گیری
نمونه پژوهش شامل ۱۸ دانش آموز نارساخوان است که به طور تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایش جایدهی شده‌اند. در هر گروه به تعداد برابر ۹ نفر شرکت کرده‌اند. برای انتخاب نمونه با توجه به مشکلات شدید در شناسایی افراد نارساخوان، روش نمونه‌گیری افراد مورد مطالعه در گام اول به صورت نمونه در دسترس بود ولی جایدهی افراد نمونه در دو گروه آزمایش و کنترل به روش تصادفی انجام گرفت. برای انتخاب افراد مورد مطالعه،

دیدگاهتان را بنویسید