پایان نامه ارشد درباره کودکان نارساخوان

مرحله شاگردانی که به طور طبیعی رشد می‌کنند، در مهارت خواندن تقویت و تکمیل شده و می‌توانند با لذت بخوانند و خواندن ارادی در این سال‌ها به اوج آن می‌رسند اما نیازمند کمک و راهنمایی هستند تا در زمینه مطالعه مطالب واقعی، مهارت‌های آنها توسعه یابد (سیف‌نراقی و نادری، ۱۳۸۴).

5- مرحله پالایش خواندن یا مرحله تسلط بر خواندن: توسعه مهارت‌های خواندن در دوران ابتدایی کامل نمی‌شود و در طول دوره‌های راهنمایی و دبیرستان نیز دانش آموزان برای رشد مطلوب و مفید خواندن نیاز به راهنمایی مستمر دارند. در حقیقت مهارت خواندن هیچ وقت به مرحله کمال نمی‌رسد (انوشه‌پور، ۱۳۸۰).
فرایند یادگیری خواندن
خواندن مستلزم تشخیص حروف، واج‌شناسی، نویسه‌شناسی، تجزیه و ترکیب آواها و ضبط پیام‌های نوشته شده در حافظه است. افزون بر این فرد باید معنای واژه‌ها را درک کند تا بتواند با ترکیب آنها محتوای پیام را دریافت کند. با توجه به این که خواندن فرایندی پیچیده است که از مراحل مختلف تشکیل شده و در سطوح مختلف جریان پیدا می‌کند، لذا اختلال آن می‌تواند به صورت‌های مختلف آشکار گردد (خداپناهی، 1392).
یادگیری خواندن فرایند زنجیره‌ای است که شامل سه مولفه است:
1- رمزگشایی: رمزگشایی مبنا و پایه‌ای است برای سریع و روان‌خوانی در کودکان؛ به بیانی دیگر رمزگشایی یعنی به دست آوردن معنی تک تک واژه‌هایی که از راه تشخیص، خصوصیات ظاهری و نسبت دادن معنی به آنها انجام می‌شود. سرعت عمل در رمزگشایی باید مورد توجه قرار گیرد و کسانی که می‌خواهند خواندن را یاد بگیرند لازم است روی چگونگی شکل حرف‌ها، هجاها و واژه‌ها به منظور بازشناسی آنها تاکید ورزند (حاضری، ۱۳۸۵).
2- درک مطلب (فهم): دومین عمل خواندن، درک واژه نوشته شده است. درک مطلب به توانایی رمزگشایی و تسلط بر واژه‌های نوشته شده بستگی دارد. کودکان ضمن خواندن مطلب یاد می‌گیرند که به طور همزمان اطلاعات درون متن را به هم مربوط ساخته، آن چه را می‌خوانند را به آن چه از قبل می‌دانستند ارتباط داده و روی آن تمرکز کنند (جناآبادی، ۱۳۸۶).
3- یادسپاری: عمل نهایی در خواندن، به یاد سپردن یا به خاطر آوردن آن چه که خوانده شده می‌باشد. کودکان باید بتوانند محتوای مطالب خود را نظم بخشیده، خلاصه نموده و بلافاصله آن را به دانسته‌های قبلی خود مربوط سازند. یادسپاری خواندن، دانش آموزان را قادر می‌سازد اطلاعات را در حافظه بلندمدت خود نگاه داشته و در آینده آنها را به یاد آورده و به کار گیرند (ریاحی، ۱۳۸۷).
شیوع نارساخوانی
تحقیقات نشان داده‌اند که نارساخوانی در همه گروه‌های کودکان، صرف نظر از جنس، گروه اجتماعی، طراز عقلی، محل سکونت و ناحیه جغرافیایی و غیره بروز می‌کند. در مقایسه با سایر ناتوانایی‌های یادگیری، نارساخوانی، درصد بالاتری به خود اختصاص می‌دهد. در چهارمین نسخه راهنمای آماری و تشخیص اختلالات روانی ذکر شده است که به طور تقریبی از هر 5 مورد ناتونی یادگیری، 4 مورد آن فقط ناتوانی در خواندن و یا ترکیب این اختلال با اختلال در ریاضیات و یا اختلال در بیان نوشتاری است و به‌رغم وجود این اختلال در هر دو جنس، فراوانی آن در پسران به طور تقریب 3 تا 4 برابر بیشتر از دختران است (کاپلان و سادوک، 2007؛ ترجمه رضاعی، 1388). گالاکر و کالسون(1978) به نقل از هالاهان و کافمن (1985)، بر این باورند که 85 تا 90 درصد از کودکان دارای نارسایی یادگیری ویژه نارساخوانی هستند.
بر اساس تحقیقات انجام شده در انگلستان، انجمن نارساخوانی بریتانیا تخمین می‌زند که حدود 10 درصد تمام کودکان تا حدی دچار نارساخوانی هستند و حدود 4 درصد نیز نارساخوانی شدید دارند که در طول دوران تحصیل حتی در کالج و دانشگاه احتیاج به کمک دارند (اگور، 1992) و 6 درصد دیگر نارساخوان خفیف تا متوسط را دارا هستند اما از آنجا که میزان شیوع نارساخوانی در کشورهای مختلف، متفاوت است، می‌توان اغلب این تفاوت‌ها را ناشی از تفاوت در سیاست‌ها و اعمال بین‌المللی دانست اما شواهدی در دست است که مشکلات مواجه شده در خواندن و نوشتن افراد نارساخوان در واقع وابسته به زبانی است که آنها استفاده می‌کنند (به نقل از ریدریک، 2010).

در ایران نیز پژوهش‌هایی در رابطه با شیوع نارساخوانی انجام شده است که می‌توان به پژوهش فلاح‌چای (1374)، اشاره داشت که میزان شیوع نارساخوانی 2/5 درصد برآورد کرده است. ارزانی (1376) میزان شیوع آن را در دانش آموزان پایه سوم ابتدایی شهر ارومیه حدود 3 درصد و بهزاد (1384)، این میزان را در ایران 4/58 درصد به دست آورده است (ریاحی، 1387). همین طور حسینیایی، آقاجانی و نوفرستی (1390) میزان شیوع نارساخوانی در استان قم را 1/55 درصد اعلام کردند که البته به نظر آمار پایینی می‌آید.
تفاوت‌های جنسیتی در شیوع ناتوانایی‌های یادگیری از دیگر موضوع‌های بحث‌انگیز در این زمینه است. بعضی از پژوهش‌ها نشان داده‌اند که تعداد دختران و پسران با ناتوانایی‌های یادگیری برابرند. با این حال، هنگام محاسبه تعداد کودکانی که خدمات دریافت می‌کنند بر خلاف نتایج حاصل از تحقیقات، تعداد پسران نسبت به دختران بیشتر است. تفاوت‌های بین موارد شناسایی شده در مدرسه با موارد شناسایی شده به وسیله تحقیق نشان می‌دهد که این تفاوت‌ها نتیجه تفاوت در ارجاع پسران و دختران برای دریافت خدمات ویژه است و احتمالا رفتار پسرها نیز این انگیزه را بیشتر می‌کند؛ با این وجود برخی مطالعات نسبت پسران به دختران را 2 به 1 می‌دانند (هالاهان و همکاران، 2005؛ ترجمه علیزاده و همکاران، 1390). البته هنوز هم در این مورد میان محققان اختلاف نظر وجود دارد و این مساله مربوط به تفاوت‌های جنسیتی در سازمان‌دهی مغز می‌شود. بر اساس یافته‌های عصب‌شناختی مشخص شده که در مردان به هنگام پردازش اطلاعات واج‌شناختی، بخش چپ مغز فعال می‌شود اما در زنان هر دو نیمکره فعال می‌شوند. بنابراین همان نواحی مغزی که در تفاوت میان دو جنس مطرح می‌شوند -نواحی پیشانی پیشین چپ- در خواندن کلمات نیز نقش دارند (شیویتز، 2003). همچنین بررسی‌ها نشان می‌دهند که نارساخوانی در همه گروه‌های نژادی و در همه سطوح اقتصادی-اجتماعی نیز مشاهده می‌شود (خسروجاوید، 1387).
رویکردهای تبیینی اختلال نارساخوانی
در این باره نیز مانند بیشتر موضوع‌های روانشناسی به علت پیچیدگی و درهم‌تنیدگی عاملان موثر در آن نظریه‌های متعددی وجود دارد که به اختصار به توضیح برخی از این عوامل می‌پردازیم.
تقارن نیمکره‌های مغز
مغز انسان از دو نیمکره راست و چپ تشکیل شده است که این دو نیمکره توسط جسم پینه‌ای به هم وصل شده‌اند. نیمکره راست بیشتر در کنترل ساخت و ایجاد تشخیص‌ها پیچیده دیداری و فرایندهای غیرکلامی و آگاهی‌های ادراکی نظیر موسیقی و رمزهای ریاضی نقش دارد (میل‌نر، 1962). بکیر (1998) دو نوع متفاوت از خواننده‌ها (ادراکی و زبانی) را شناسایی کرد که هر کدام ترجیحات نیمکره‌ای متفاوتی داشته‌اند و هر نوعی التزام‌های آموزشی خاصی دارد. در خواننده‌های “ادراکی” سبک پردازش وابسته به نیمکره راست است و در نتیجه می‌توانند درک خوبی از مواد خواندنی پیدا کنند اما در زمینه دقت در موارد خواندن ضعیف عمل می‌کنند؛ از طرف دیگر خواننده‌های به اصطلاح “زبانی” از نیمکره چپ بهره بیشتری می‌برند و دقت بیشتری دارند اما در برخی موارد بیش از اندازه به نیمکره چپ متکی هستند و ممکن است درکشان از مواد خواندنی خیلی کمتر از گروه “ادراکی” باشد (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، 1386).
وود (2000) به نقش قشر بینایی اهمیت بیشتری می‌دهد و برگردان سریع نوشتار به آوا و بیان را ناشی از سلامت این بخش این عامل را در خواندن، کلیدی‌تر از بقیه می‌داند. به نظر ایشان مغز از توانمندی‌های دیداری-فضایی بالایی برخوردار می‌باشد و این توانایی به فهم اطلاعات مختلف و بسیار پیچیده آوایی کمک می‌کند (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، 1386).
عوامل دیداری
بعضی پژوهشگران به شواهدی دست یافته‌اند که بیانگر تاثیر عوامل دیداری در نارساخوانی است. اون و همکاران (1996) به شواهدی اشاره کرده‌اند که بر مبنای آنها کودکان نارساخوان در سلول‌های بزرگ مرتبط با قشر بینایی دارای مشکل هستند. استاین (2001) نقش ناهمخوانی دید دو چشمی و ناهمگرایی آنها را برجسته‌‌تر می‌بیند و ویلکینس (1995) نشان داده است که کودکان و بزرگسالان نارساخوان در بعضی پردازش‌های دیداری از تصاویر رنگی استفاده بیشتری می‌برند. استاین (2001) با ملاحظه نظریه مگنوسلولا این فرضیه را مطرح کرده است که سلول‌های بزرگ در افراد نارساخوان در همه مسیرهای حسی مرتبط با خواندن (دیداری و شنیداری) به شکل ناقص عمل می‌کنند که این خود اختلال شنیداری به اختلال‌های واجی و آوایی نامیده می‌انجامد. در پژوهش‌های دیگری به مشکلات خاصی از جمله حساسیت دیداری ضعیف، ناپایداری دیداری و نداشتن تمرکز در افراد نارساخوان اشاره شد که همه شواهدی از نقص مگنوسلولا در افراد نارساخوان هستند (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، 1384).
عوامل شناختی و پردازشی
نظریه‌پردازان پردازش شناختی بر این باورند که وجود نقص در فرایندهای شناختی یا روان‌شناختی از اختلال کارکرد مغز ناشی می‌شود که یکی از عوامل بروز نارساخوانی به شمار می‌آید. فرایندهای شناختی درون سیستم اعصاب مرکزی رخ می‌دهند و شامل حافظه، توجه و ادراک می‌گردند (دی‌رویتر و وانسارت، 1982، ترجمه شکوهی و پرند 1385). برای درک بهتر فرایندهای شناختی که به نحوی با موثرتر عمل کردن فرد در خواندن مربوط‌اند، پژوهشگران این فرایندها را به دو گروه فرایندهای دور و فرایندهای نزدیک طبقه‌بندی کرده‌اند. فرایندهای دور عبارتند از فرایندهایی که اگر چه به نحوی با یادگیری خواندن ارتباط دارند اما این ارتباط تنگاتنگی نیست که شامل مهارت‌های کلی شناختی مانند توانایی زبانی و حافظه می‌شود. در مقابل فرایندهای نزدیک درگیر در خواندن با مهارت‌های بازیابی اطلاعات از جمله فرایندهای نزدیک هستند. در سال‌های اخیر روانشناسی شناختی توجه ویژه‌ای به تکالیف آموزشی و یادگیری به ویژه قلمرو خواندن داشته است (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، 1386).

 

این مطلب مشابه را هم بخوانید :   تشخیص هیجانات

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

فراشناخت
فراشناخت نقش بسیار برجسته‌ای در یادگیری دارد چرا که دربرگیرنده آگاهی دانش یادگیرنده از تفکر یادگیری است. پاکدایانا و همکاران (2007) در تحقیقات خود نشان داده‌اند که کودکان نارساخوان، آگاهی فراشناختی ضعیفی دارند و این وضعیت آنها را وادار می‌کند که برای خواندن و هجی‌کردن، رفتارهای یادگیری نامناسب و غیرمتعارف از خود بروز دهند؛ به عبارت دیگر به دلیل نقص فراشناختی، این کودکان از سبک خاص یادگیری استفاده می‌کنند که کم اثرتر است. به همین دلیل پژوهشگران توصیه می‌کنند در کنار آزمون‌های مربوط به آگاهی‌های فراشناختی، سبک‌های یادگیری را هم به این افراد آموزش دهند (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، 1386).
عوامل وراثتی
در حقیقت می‌توان گفت که هم آینده‌نگری و هم گذشته‌نگری، نشانگر این موضوع هست که نارساخوانی یک اختلال پایدار و مزمن هست، به علاوه خوانندگان خوب و ضعیف تمایل به حفظ وضعیت خود در طول زمان دارند. از دیدگاه دیگر نارساخوانی ارثی است (پنینگتون و گیلار، 1996). تاریخچه خانوادگی یکی از مهمترین عوامل خطر می‌باشد. طبق آمار حدود 23 تا 65 درصد از کودکانی که یک والد نارساخوان دارند، گزارش اختلال دادند (اسکاربورو، 1990). شیوع آن میان برادران و خواهران اشخاص مبتلا حدود 40 درصد است و نرخ شیوع میان والدین حدود 27 تا 49 درصد است (پنینگتون و گیلار، 1996). علی‌رغم ماهیت خانوادگی قوی، هر دو نوع انتقال نهفته و آشکار مکرر در یک خانواده مشاهده شده است. این داده‌ها توام با یک سبب‌شناسی پیچیده هست، مطالعات وراثت‌پذیری نشان داده است که 44 تا 77 درصد پراکندگی (واریانس) به واسطه عوامل ژنتیکی و باقیمانده پراکندگی به واسطه عوامل محیطی توضیح داده می‌شوند (دی‌فرایز، اولسون، پنینگتون و اسمیت، 1991). این عوامل ژنتیکی، ژن‌های هم ردیفی هستند که به طور هماهنگ در شکل‌گیری فنوتیپ نارساخوانی فعالیت می‌کنند. به خاطر این ماهیت پلی‌ژنیک (دارای قوه تشکیل)، الگوهای انتقالی درهم‌ریخته ایجاد می‌گردد که از قوانین مندل پبروی نمی‌کند که اختلال نهفته و آشکار مرتبط با جنسیت را کنترل می‌کند. این موضوع در باب اهمیت ژنتیک در نارساخوانی نخستین بار در سال 1907 توسط جیمز هنشل‌وود چشم پزشک اسکاتلندی مطرح شد که طی گزارش خود، 4برادر با “کوری کلمه” را میان 11 خواهر و برادر در یک خانواده توصیف کرد. در این شرایط مکرر، هنشل‌وود آن را یک سنخ خانوادگی فرض کرد هر چند که اصطلاح “کوری کلمه” جای خود را به “نارساخوانی” داد اما این موضوع ارزشمند است که وی برای نخستین بار سبب‌شناسی ژنتیکی را مطرح کرد (به نقل از شیویتز، گرین و شیویتز، 2008).
دبره‌ریتزن (1979) بر اساس تحقیقات خود، وجود عامل ژنتیک را در نارساخوانی غیرقابل انکار دانسته است. وی در بررسی هم‌شکمان نشان داد که 84 درصد از 31 زوج هم‌شکم تک تخمکی و 29 درصد از 31 زوج هم‌شکم دو تخمکی در عین حال به نارساخوانی مبتلا بودند. وجود همبستگی بین نارساخوانی و تاخیر زبان را نیز به عنوان دلیل دیگری برای وجود عامل ژنتیک ذکر کرد، چرا که تاثیر عامل خانوادگی در تاخیر زبان آشکار است و یک سوم نارساخوان‌ها نیز به آن مبتلا هستند (به نقل از دادستان، 1379).
خودکاری
بازشناسی کلمه را به شکلی سریع، دقیق و بدن تلاش، خودکاری می‌گویند. سرعت و دقت در بازشناسی تک کلمه‌ها به مثابه بهترین پیش‌بینی کننده درک مطلب، تایید شده‌اند. برای اینکه فرد به شکل سلیس و روان کلمه‌ای را بیان کند، بایستی از توانایی خودکاری مناسبی برخوردار باشد و به ضرب‌آهنگ مکان، وزن و زمان جمله قبل و بعد توجه کند؛ پس خودکاری در خواندن یعنی توانایی خواندن بدون تمرکز آگاهانه روی تک تک کلمات. مطابق نتایج پژوهش‌ها، افراد نارساخوان قادر به بازخوانی چند خرده مهارت به شکلی ناهشیار برای انجام عمل خواندن نیستند. فاوست و نیکلسون (1999) که از پیشگامان پژوهش در این زمینه هستند، درباره خودکاری افراد نارساخوان توجه ما را به دو نکته اساسی جلب می‌کنند: اول اینکه این افراد دارای نارسایی در خودکاری هستند و دوم این که این افراد به شکلی آگاهانه در صدد جبران این مشکل برمی‌آیند و یا به نحوی آن را مخفی می‌کنند. در هر حال فرایند خواندن در برگیرنده موقعیت‌های بی‌شماری است که با جبران، پرکاری و مخفی کردن نارسایی، نمی‌توان به مقابله با آن پرداخت. نقص در خودکاری در این افراد سدی در راه یادگیری زنجیره‌های حروف سازنده کلمات و جملات ایجاد می‌کند (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، 1386).
عوامل عصب‌شناختی
پزشکان نقش زیادی در شکل‌گیری نظریه‌های عصب‌شناختی داشته‌اند. مطالعات عصب‌شناختی نشان داده‌اند دانش آموزان با ناتوانی یادگیری، در انواع تکالیف یادگیری مانند حافظه، توجه و روابط میان اشیاء مشکل دارند. نخستین بار ارتون (1937) مساله رشد نیمکره‌های مغز و ارتباط آن با مشکلات یادگیری را مطرح کرد. به نظر او بخش اختصاصی زبان در نیمکره‌های مغز کودکان با ناتوانی یادگیری در مقایسه با کودکان بهنجار دیرتر رشد می‌کند و این تاخیر رشدی موجب تاخیر در رشد زبان و بروز مشکلات خواندن و جهت‌یابی می‌گردد (شکوهی و پرند، 1385).
پژوهش‌های متفاوتی دلایل عصب-زیستی را برای نارساخوانی مطرح می‌کنند. اخیرا مدرکی به دست آمده است که علت اولیه بدعملکردی در نارساخوانی را مخچه معرفی می‌کند (کینس و همکاران، 2000؛ بایلیکس و همکاران، 2009). پژوهشگران معتقدند که کودکان نارساخوان در شکل‌گیری خود به خودی مهارت‌ها مشکل دارند که این نقص با مخچه بی‌ارتباط نیست (کینس و همکاران، 2000؛ کیبی و همکاران، 2008).
عوامل مبتنی بر مغز
تاثیر جنبه‌های عصب‌شناختی یادگیری در آموزش در سال‌های اخیر به طور مجدد مورد توجه قرار گرفته است. مقارن با پیدایش روش‌های جدید مطالعه مغز مانند

دیدگاهتان را بنویسید