تحلیل واریانس یکطرفه و تحریف های شناختی

دانلود پایان نامه
20
24/265
16/98
همانطور که در جدول 26-4 مشاهده میشود، میانگین نمرات باورهای غیر منطقی در دانشجویان دانشکده ادبیات17/288 است که این مقدار از میانگین نمرات باورهای غیر منطقی در سایر دانشکدهها بالاتر است. میانگین نمرات باورهای غیر منطقی در دانشجویان دانشکده کشاورزی 07/227 است که این مقدار کمتر از میانگین نمرات باورهای غیر منطقی در سایر دانشکدهها است. اما با این وجود، با توجه به نتایج تحلیل واریانس یکطرفه در جدول بالا، مقدار F بدست آمده 416/1 است و سطح معنیداری این مقدار با درجه آزادی 5 و 124 بالاتر از 05/0 میباشد (223/0= p، 416/1= (124و 5F (). بنابراین تفاوت میانگینها معنیدار نبوده و میتوان گفت میزان باورهای غیر منطقی دانشجویان بر اساس دانشکده آنها تفاوت معنیداری ندارد.
فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری
1-5 مقدمه
تحلیل رفتگی آموزشی به عنوان یک پدیده آموزشی رابطه تنگاتنگ با افت عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دارد. در پژوهش حاضر سعی شده تا نقش متغیرهای تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی در ایجاد تحلیل رفتگی آموزشی شناسایی گردد. فرضیه های این تحقیق بر اساس وجود رابطه بین تحریف های شناختی و باورهای غیر منطقی با تحلیل رفتگی آموزشی پایه گذاری شد.
2-5بحث و نتیجه گیری
با توجه به نتایج ضریب همبستگی پیرسون، مشخص شد که بین کل تحریف شناختی با کل تحلیل رفتگی آموزشی رابطه مستقیم و معنیداری وجود دارد. به طوریکه میتوان گفت هر چه میزان تحریف شناختی در دانشجویان بالاتر باشد، میزان تحلیل رفتگی آموزشی آنها نیز بیشتر است. همچنین بین همه مؤلفههای تحریف شناختی نیز با کل تحلیل رفتگی آموزشی رابطه مستقیم و معنیداری وجود داشت. در تحلیل رگرسیون مشخص شد که از بین تحریفهای شناختی “تفکر همه یا هیچ”، “تعمیم مبالغه آمیز”، “درشت بینی-ریز بینی”، “باید-بهتر” و “فیلتر ذهنی” به ترتیب بیشترین تأثیر معنیدار را بر افزایش تحلیل رفتگی آموزشی دانشجویان دارند. اما مؤلفههای”شخصیسازی”، “استدلال حسی”، “بی توجهی”، “نتیجه گیری شتابزده” و “برچسب زنی” تأثیر معنیداری بر تحلیل رفتگی آموزشی دانشجویان نداشتند. با این وجود کل تحریف شناختی پیشبینی کننده تحلیل رفتگی آموزشی بود. با استفاده از رگرسیون چندگانه مشخص شد که سهم این متغیر در پیشبینی تحلیل رفتگی آموزشی معنیدار است.
این نتیجه موافق با نتیجه پژوهش موریس و لیبرت (1967)،هوبارد و پیلر (2009) است که نشان می دهند تحریف های شناختی تأثیر مثبتی بر افزایش انواع حالات روانی منفی از قبیل فرسودگی، افسردگی، اضطراب و اختلالات هیجانی دارند و همچنین باعث کاهش سلامت روان و عزت نفس میگردند.این نتایج با پژوهش استادی(1384)نیز مطابقت دارد که معتقد است تحریف شناختی باعث کاهش عزت نفس می گردد. شیرزاد (1388) در پژوهشی نشان داد که هر چه تحریف شناختی بیشتر باشد، احتمال بیشتری وجود دارد که فرد سلامت روان خود را از دست داده و به انواع بیماریهای روانی مبتلا گردد.
شواهد تجربی نشان میدهند که تحلیل رفتگی فرآیندی است که به تدریج در طول زمان و بر اساس علل مختلفی گسترش مییابد و طی یک فرایند چند مرحلهای نیروی انسانی ثمربخش و پویا را به فردی بی ثمر و ناکارآمد تبدیل میکند (سعادت، 1375؛ ماسلاچ و همکاران، 2001).
در ایجاد و گسترش تحلیل رفتگی آموزشی، فشار ، محدودیت زمانی ، فقدان منابع و تواناییهای لازم برای انجام دادن وظایف و تکالیف محوله نقش اساسی را ایفا میکند (دمروتی و همکاران، 2001). بنابراین شکل گیری احساسات و افکار منفی در مورد خود و دیگران یکی از عوامل مؤثر در ایجاد تحلیل رفتگی آموزشی است ( ماسلاچ و جسکون، 1984).
بودرآ و و سانتن و همفیل و دابسون 02004) ادعا میکنند که تحلیل رفتگی آموزشی که شک و تردید نسبت به آینده و تواناییهای خود در ارتباط است. هنگامی که دانشجویان به دلیل تحریفهای شناختی از قبیل تعمیم مبالغه آمیز، درشت بینی/ریز بینی و تفکر همه یا هیچ، منابع انگیزشی کافی برای برخورد با مطالبات و تقاضاها و درخواست اساتید و دانشگاه را در خود نمیبینند، ابتدا موجب فشار روانی و در نهایت تحلیل رفتگی آموزشی آنها میشود. (اسچافلی و همکاران، 2002).
در تبیین نتیجه بدست آمده می توان گفت طبق نظریه بک (1995) افراد دارای تحریف شناختی به افکار غلط و غیر واقعی می پردازند و چون با واقعیت تطابق نمی یابد به خستگی، افسردگی و نا امیدی آنان منجر می شود. به عقیده بک این تحریف ها در فرایند تفکر رخ داده و کارکردهای فرد را تحت تأثیر قرار می دهند. افراد مبتلا به تحریف های شناختی، در افکارشان دچار خطاهایی چون تعمیم افراطی و شخصی کردن امور هستند که در این خطاها رد پای اسنادهای درونی پایدار غیر قابل کنترل را می توان دید این گونه اسنادها سبب تشدید خطاهای شناختی دانشجویان گشته و وقتی آن ها خود را در برابر تکلیف به صورتی غیر قابل کنترل و ناتوان می یابند سطح خستگی و فرسودگی افزایش می یابد.
داشتن شکستهای احتمالی گذشته، میتواند، ادامه تحصیل و یادگیری را با افکار شناختی منحرف شده توأم سازد به گونه ای که با به ذهن آمدن این افکار ناخودآگاه حالات خستگی و فرسودگی بر انگیخته می شوند که این خود از طریق شرطیسازی قابل تبیین است. به این صورت که من با درس خواندن دچار خستگی و فرسودگی شدهام، حالا باز هم ادامه تحصیل و یادگیری مرا با خستگی و فرسودگی بیشتری مواجه خواهد کرد.
نتایج این بررسی نشان داد که بین تحریفهای شناختی با هر سه مؤلفه تحلیل رفتگی آموزشی نیز رابطه مستقیم و معنیداری وجود دارد. از بین مؤلفههای تحلیل رفتگی آموزشی، “بدبینی تحصیلی” قویترین رابطه را با تحریفهای شناختی داشته است. تفکر همه یا هیچ و تعمیم مبالغه آمیز نیز از بین تحریفهای شناختی قویترین روابط را با بدبینی تحصیلی داشتهاند. در تبیین نتایج بدست آمده باید گفت که از آنجایی که دانشجویانی که دچار بدبینی آموزشی هستند، نسبت به سودمندی و فایده بالقوه مطالعاتشان دچار بدبینی شدهاند، لذا نقش نوعی تحریف شناختی در این مورد اهمیت پیدا میکند. تفکر همه یا هیچ باعث میشود که دانشجویان همه امور را سیاه و سفید ببینند. به طوری که اگر نتیجه کارشان عالی نباشد، خود را ناکام و شکست خورده تلقی میکنند. از آنجایی که فرایند آموزشی توأم با شکستها و موفقیتهاست، افرادی که دچار چنین تحریف شناختی هستند خیلی زود از ادامه تلاش و مطالعه نا امید شده و دچار بدبینی تحصیلی میشوند.
همچنین دانشجویانی که دچار تعمیم افرطی هستند، باورهای افراطی در مورد یک عدم موفقیت کوچک آموزشی را همواره به موقعیتهای دیگر تعمیم میدهند. این امر باعث میشود که بر یک نمره کم متمرکز شده و به آن توجه ویژه ای نماید و وی را از موفقیتهای دیگر باز دارد (برنز، 1999). بنابراین همانطور که مشخص است این عامل باعث ایجاد و رشد و گسترش بدبینی تحصیلی در دانشجویان شده و به مرور آنان را به تحلیل رفتگی آموزشی شدیدی مبتلا مینماید.
دانشجویانی که عادت به بزرگ جلوه دادن شکستها و معایب یا کوچک جلوه دادن موفقیتها و محاسن هستند نیز این استعداد را دارند که خیلی زود به لحاظ آموزشی دچار تحلیل رفتگی آموزشی و به خصوص بدبینی تحصیلی شوند. بدبینی تحصیلی ناشی از آن به مرور میتواند خستگی هیجانی و ناکارآمدی تحصیلی را ایجاد کرده و نهایتاً تحلیل رفتگی آموزشی بالایی را برای دانشجویان به وجود بیاورد.
بر چسب زدن از طریق ایجاد یک احساس نادرست و منفی از هویت خود و شخصی سازی نیز از طریق ارتباطی که دانشجو بین حادثهای که در واقع با او ارتباطی ندارد با خودش، موجب میشوند تا دانشجو هر نوع شکست و عدم موفقیتی را به عدم توانایی خود ربط داده و او را دچار خستگی هیجانی، بدبینی تحصیلی و در نهایت ناکارآمدی تحصیلی نماید.
همانطور که در نظریات تحلیل رفتگی آموزشی مطرح شد ناکارآمدی تحصیلی به عنوان یکی از مؤلفههای تحلیل رفتگی آموزشی، به صورت احساس شایستگی پایین و فقدان احساس موفقیت در تکالیف تحصیلی بروز و نمود پیدا میکند (آهولا و هاکانین، 2007). چنانچه نگاهی دوباره به تعاریف برچسب زنی، شخصی سازی، تفکر همه یا هیچ، ریز بینی/درشت بینی و تعمیم مبالغه آمیز داشته باشیم، متوجه خواهیم شد که این متغیرها به لحاظ نظری و منطقی نیز با ناکارآمدی تحصیلی و در نهایت خستگی هیجانی و بدبینی تحصیلی رابطه بسیار نزدیکی دارند به طوری که آمار به دست آمده در این بررسی را به خوبی تأیید مینمایند.
از دیگر نتایج این تحقیق وجود رابطه مستقیم و معنیدار بین باورهای غیر منطقی و تحلیل رفتگی آموزشی بود. مطابق با نتایج ضریب همبستگی پیرسون مشخص شد که بین کل باورهای منطقی و کل تحلیل رفتگی آموزشی و هر سه مؤلفه آن (خستگی، بدبینی و ناکارآمدی تحصیلی) رابطه مستقیم و معنیداری وجود دارد.