راهبردهای خودتنظیمی و درماندگی آموخته شده

دانلود پایان نامه

تصور فردی که تعللورزی نداشته باشد بسیار مشکل است. این مشکل رفتاری چنان شایع است که اگر فردی به این گویه که «من هرگز در کارها تعلل ندارم» پاسخ صحیح را ارائه نماید، میتوان چنین پنداشت که یا او دروغ میگوید و یا میخواهد مورد پذیرش بیشتر جامعه قرار گیرد (سنکال، کوسنر و والراند، 1995؛ نقل در بدریگرگری و حسینی اصل، 1389). بررسی تاریخچهی تعللورزی نشان میدهد که این مشکل رفتاری پدیدهی جدیدی نبوده بلکه ریشهی تاریخی آن به 800 سال قبل از میلاد مربوط میشود. ویلیام جیمز وجود مسئلهی روانشناختی تعللورزی را 120 سال قبل به رسمیت شناخته است. اگرچه تعللورزی همیشه مسئلهساز نیست، اما در اغلب موارد میتواند از طریق ممانعت از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیامدهای نامطلوب و جبرانناپذیری به همراه داشته باشد (جوکار و دلاورپور، 1386). روانشناسان معاصر به طور روزافزون به انجام تحقیقاتی که ابعاد تعللورزی را روشن میکنند علاقمندند. متأسفانه با وجود افزایش قابل توجه تحقیقات انجام شده در این زمینه، هنوز این سازهی روانشناختی نسبتاً ناشناخته مانده و نیازمند این است که تحقیقات و پژوهشهای بیشتری در این زمینه انجام شود.
1-1 بیان مسئله
تعللورزی تحصیلی یکی از بحثهای مهمی است که در سالهای اخیر مورد توجه بسیاری از پژوهشگران قرار گرفته و از آن به عنوان یک عادت بد (چیس، 2003؛ نقل در سواری، 1391) و یک مشکل رفتاری یاد شده است که بسیاری از بزرگسالان در کارهای منظم روزانه تجربه میکنند (جانسون و کارتون، 1999؛ نقل در سورای، 1391). البته تعللورزی همیشه مسئلهساز نیست و گاهی باعث بهتر ارائه دادن کار مورد نظر میشود، اما در اغلب موارد میتواند از طریق جلوگیری از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیامدهای ذهنی ناراحتکننده و جبرانناپذیری به همراه داشته باشد و هرگز نمیتوان از تأخیر در انجام کارها، به تصور بهتر ارائه کردن آن دفاع کرد (الیس و جیمزنال، بیتا: ترجمهی فرجاد، 1391). تعللورزی برای توصیف اقدام به انجام عملی که به صورت غیرضروری به تأخیر افتاده است به کار میرود و در نهایت، زمانی تمایل به تکمیل آن در فرد به وجود میآید که از نظر هیجانی احساس ناراحتی کند (سولومون و راثبلوم، 1984).
تعللورزی با تأخیر در انجام دادن تکالیف و مسؤلیتها توأم است و در نتیجه میتواند پیامدهای ناخوشایندی به همراه داشته باشد. این عادت میتواند دو نوع پیامد درونی و بیرونی داشته باشد. پیامد درونی دامنهای از آزردگی و ندامت تا خودسرزنشی و ناامیدی شدید (شکفته، 1393) و همچنین اضطراب اجتماعی و اضطراب امتحان بیشتر و ابتلا به افسردگی و بیماری را شامل میشود (رجبپور، فرمانی و امانی، 1391). تعللورزی ممکن است فقط به پیامدهای درونی منجر نشود بلکه میتواند پیامدهای بیرونی را هم به دنبال داشته باشد، برخی از این پیامدها خفیف هستند مثل جریمههای کم برای تأخیر در تکالیف، اما برخی افراد تعللورز شکستهای بزرگی را در کار، دانشگاه، خانه یا در روابط اجتماعی تجربه میکنند (شکفته، 1393).
اهمیت پرداختن به موضوع تعللورزی تحصیلی وقتی بیشتر خواهد شد که بدانیم در تمام پژوهشهای صورت گرفته در زمینهی میزان شیوع آن در جامعهی دانشجویی، میزان بالای شیوع این رفتار گزارش شده است (انووگ بوزی، 2000؛ بالکیس و دورو و دورو، 2009؛ اسکونبرگ، لی، پیکل و فراری، 2004؛ نقل در اساسی، فتحآبادی و حیدری، 1390). شکفته (1393) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که در کل، پسران نسبت به دختران تعللورزی بیشتری دارند، همچنین نتایج مقایسهی تعللورزی دانشجویان دختر و پسر در حوزههای زندگی نیز نشان داد که دانشجویان دختر و پسر از نظر تعللورزی در حوزههای تحصیلی، سلامت و خانواده با هم تفاوت ندارند. در حوزهی اوقات فراغت دختران و در حوزهی کارهای ضروری روزمره و ارتباطات اجتماعی پسران تعللورزترند. بطور کلی این رفتار در بین دانشآموزانی که از دبیرستان فارغالتحصیل شده و وارد دانشگاه شدهاند، رایجتر است (کاچگال، هانسن و نوتر، 2001؛ لی، کلی و ادوارد، 2006؛ نقل در محمدی قلعهتکی، قمرانی و برمک، 1393).
تعللورزی یک روش رفتاری است که فرد آن را در پیش میگیرد تا خودش را از تجربه کردن حالتهای هیجانی ناخوشایند، مثل ناراحتیهای شدید در امان بدارد (فیاضی و کاوه، 1388) و دارای علائم و نشانههایی است از جمله: ناتوانی در رسیدن به اهداف مهم زندگی، انجام کارها با سرعت زیاد در آخرین لحظات، احساس غرق شدن در مسؤلیتها، وقتکشی و هدر دادن وقت، خیالبافی و آرزو به جای انجام دادن کارها و عدم برنامهریزی مداوم برای زندگی (آتشپور و امیری، 1378؛ نقل در فیاضی و کاوه، 1388).
عوامل متعددی دانشآموزان را به تعللورزی سوق میدهد از جمله: فقدان تعهد، فقدان راهنما، فقدان حمایت از سوی دیگران، مهارتهای نامناسب مدیریت زمان، مشکلات اجتماعی و استرس (حسین و سلطان، 1389؛ نقل در صبحی قراملکی، حاجلو و بابایی، 1393)، فقدان انگیزه، وحشت از شکست، مشکل در شروع کار و وظایف خارج از توان (هیلر، رابینسون و شروود، بیتا: ترجمهی اشرفالعقلایی، 1387؛ نقل در شیرزادی، 1389). استرس زمان و فقدان برنامهریزی در زندگی دانشآموزان و دانشجویان در راه رسیدن به موفقیت، از موانعی است که اغلب منابع به آن اشاره دارند (صبحی قراملکی، حاجلو و بابایی، 1393). همچنین مواردی مثل کمالگرایی، پایین بودن سطح تحمل و عدم توانایی در برابر مشکلات و احساس خودکمبینی را نیز جزء ریشههای تعللورزی میدانند (الیس و جیمزنال، بیتا: ترجمهی فرجاد، 1391). علاوه بر این بسیاری از تعللورزیها نتیجهی لذتجویی آنی، کمطاقتی و ترجیح دادن تقویتکنندههای کوتاهمدت به بلندمدت است (فیاضی و کاوه، 1388).
بحث در مورد انواع تعللورزی موضوع نسبتاً پیچیدهای است. میلگرام (1987؛ نقل در رجبپور، فرمانی و امانی، 1391) معتقد است که جدا کردن و تقسیم انواع تعللورزی، امری ذهنی است و در عمل این موارد با همدیگر همپوشی زیادی دارند؛ به نظر او تقسیمبندی انواع تعللورزی، به خاطر راحتی در درک آن است و فقط امری ذهنی است و امکان وجود همهی آنچه که ما انواع تعللورزی مینامیم، در افراد وجود دارد. آنچه سبب ایجاد مفهومی به عنوان انواع تعللورزی شده است، تفاوت در مؤلفههای شناختی، عاطفی و رفتاری است که افراد تعللورز با هم دارند (رجبپور، فرمانی و امانی، 1391). محققان با توجه به پیچیدگی و مؤلفههای شناختی، عاطفی و رفتاری تعللورزی به انواع گوناگونی از تعللورزی اشاره کردهاند از جمله: تعللورزی عمومی (بالکیس و دیوریو، 2009؛ نقل در رجبپور، فرمانی و امانی، 1391)، تعللورزی تحصیلی (هیل، هیل، چابوت و بارال، 1978؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386)، تعللورزی در تصمیمگیری (ایفرت و فراری، 1989)، تعللورزی روانرنجورانه (الیس و ناوس، 1979؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386)، و تعللورزی وسواسگونه (فراری، 1991؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386). اما، متداولترین شکل آن، تعللورزی تحصیلی است (بروتن و وامبچ، 2001؛ مون و ایلینگورث، 2005؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386). راثبلوم، سولومون و موراکامی (1986؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386) این نوع از تعللورزی را تمایل غالب و همیشگی فراگیران برای به تعویق انداختن فعالیتهای تحصیلی تعریف نمودهاند که تقریباً همیشه با اضطراب توأم است. ولترز (2003) نیز تعللورزی تحصیلی را شکست در انجام فعالیتی در چارچوب زمان خواسته شده یا به عقب انداختن فعالیت تا آخرین دقایق که فرد گرایش به کامل کردن آن پیدا میکند، تعریف کرده است.
پژوهشهای مرتبط با تعللورزی را میتوان به دو دسته کلی تقسیم کرد: پژوهشهایی که تعللورزی را یک عامل شخصیتی یا صفتی میدانند و پژوهشهایی که تعللورزی را نتیجهی عوامل موقعیتی، محیطی یا حالتی در نظر میگیرند. در ادامه به برخی از این پژوهشها اشاره میشود.
برخی دیدگاهها تعللورزی را یک یا چند ویژگی شخصیتی یا صفتی نسبتاً ثابت میدانند که موجب تعللورزی فرد در بسیاری از موقعیتها و زمینهها میشود. در این زمینه محققان برای نشان دادن رابطهی بین گرایش فرد به تعللورزی و ویژگیهای اساسی مثل کمالگرایی، خودکارآمدی و خودتنظیمی و سبکهای هویت (جانسون و سلانی، 1996؛ نقل در خرمایی، عباسی و رحیمی، 1390؛ گوروئی، خیر و هاشمی، 1390؛ شیخی، فتح آبادی و حیدری، 1392؛ میرزایی، غرایی و بیرشک، 1392؛ غلامعلی لواسانی، آذرنییاد، مهمانپذیر و رضاییان، 1392)، عوامل بالینی مثل افسردگی، اضطراب و اختلالات شخصیت (فراری، 1992؛ نقل در شکفته، 1393؛ کرمی، 1388؛ سپهریان، 1390؛ شیخی، فتح آبادی و حیدری، 1392؛ کیامرثی، آریاپوران و ابوالقاسمی، 1392)، اضطراب امتحان (میلگرام، دنگور و راویو، 2001؛ نقل در شیرزادی، 1389) و جهتگیری هدف (ولترز، 2003) پژوهشهایی انجام دادهاند. سولومون و راثبلوم (1986؛ نقل در شیرزادی، 1389) در پژوهشی دریافتند که بین تعللورزی با عوامل بالینی مثل افسردگی، باورهای غیرمنطقی و اضطراب صفتی رابطهی مثبت و بین تعللورزی و خودکارآمدی و عزت نفس رابطهی منفی وجود دارد. پژوهش میلگرام، دنگور و راویو (2001؛ نقل در شیرزادی، 1389) نیز نشان داده است که افرادی که اضطراب امتحان بالایی دارند، تعللورزی بیشتری دارند و از محرکهای ایجادکنندهی این اضطراب اجتناب میکنند.
خودتنظیمی و خودکارآمدی از جمله دیگر متغیرهای مرتبط با تعللورزی هستند. در این زمینه میلگرام، سروف و روزنبام، (2003؛ نقل در مطیعی، حیدری و صادقی، 1391) در پژوهشی نشان دادند که آن دسته از فراگیرانی که از راهبردهای خودتنظیمی استفاده میکنند، کمتر مرتکب تعللورزی میشوند. حسینچاری و دهقانی (1387) نیز در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی، اضطراب امتحان و راهبردهای شناختی، پیشبینیکنندهی منفی تعللورزی تحصیلی هستند. کلاسن، راجانی و کراچانک (2008) در زمینهی تعللورزی تحصیلی دانشجویان و رابطهی آن با خودتنظیمی، خودکارآمدی تحصیلی، عزت نفس و خودکارآمدی برای خودتنظیمی دریافتند که همهی این عوامل با تعللورزی رابطهی منفی دارند و از بین آنها خودکارآمدی برای خودتنظیمی پیشبینیکنندهی قویتری برای تعللورزی است.
هر چند برخی پژوهشها به تعللورزی به عنوان یک ویژگی یا گرایش شخصیتی تغییرناپذیر اشاره کردهاند (فراری، جانسون و مککون، 1995؛ اسکوئنبرگ، 1995؛ ونارد، 2000؛ نقل در رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، 1392)، ولی چندین مدل نظری نیز تعللورزی را به عنوان یک رفتار موقعیتی در برابر یک خصیصهی شخصیتی مفهومسازی نمودهاند (هریس و ساتون، 1983؛ راثبلوم، 1990؛ ونارد، 2000؛ نقل در رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، 1392؛ شکفته، 1393). این دیدگاهها تعللورزی را نتیجهی عوامل ثابت کمتر و موقعیتی بیشتر (عوامل محیطی یا حالتی) میدانند. این دیدگاهها معتقد هستند که تعللورزی ممکن است با عوامل ویژهی بافتی (موقعیتی) که ترس از شکست، اضطراب ارزشیابی، احساس ناشایستگی و بیزاری از تکلیف را بالا میبرد ارتباط داشته باشد. برخی از این عوامل ویژگیهای تکلیف (پادن و استل، 1997) و چگونگی برگزاری امتحانات (ریچارد، 1986؛ نقل در شیرزادی، 1389) هستند. در زمینهی رابطهی بین تعللورزی با ویژگیهای تکلیف، پادن و استل (1997)، در پژوهشی دریافتند که ویژگیهای تکلیف شامل اهمیت، جاذبه و سطح دشواری آن با احتمال بروز تعللورزی مرتبط است. در رابطه با نحوهی برگزاری امتحانات نیز پژوهشی توسط ریچارد (1986؛ نقل در شیرزادی، 1389) انجام شد که نشان داد دانشآموزان مدارسی که امتحانات روزانه برگزار میکنند، تعللورزی تحصیلی کمتری دارند.
در زمینهی تعللورزی در حوزههای مختلف زندگی نیز شکفته (1393) در پژوهشی دریافت که تعللورزی یک سازهی موقعیتی یا حالتی است، نتایج این پژوهش نشان داد پسران در کل از دختران تعللورزترند، در حوزههای تحصیلی، سلامت و خانواده با یکدیگر تفاوت ندارند، در حوزهی روال یا کارهای ضروری روزمره و ارتباطات اجتماعی پسران و در حوزهی اوقات فراغت، دختران تعللورزی بیشتری دارند، نتایج این پژوهش مبنی بر موقعیتی بودن سازهی تعللورزی با پژوهش کلانگسیک (2013) همسو بود. برخی پژوهشها نیز تغییرپذیری زمانی و موقعیتی در تعللورزی را نشان دادهاند (بلونت و پیچی، 2000؛ لونرگان و ماهر، 2000؛ مون و الینگوورث، 2005؛ نقل در رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، 1392).
جهتگیری پژوهشی دیگر در زمینهی تعللورزی به پیشایندها و پیامدهای آن تأکید میکند، در خصوص پیشایندهای تعللورزی، محققان و نظریهپردازان به عوامل مختلفی اشاره نمودهاند از جمله: اضطراب و وابستگی، ترس از ارزیابی منفی، عزتنفس پایین (فراری، 1992؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386)، ترس از شکست، تنفر از کار، فقدان انرژی (سولومون و راثبلوم، 1984)، کمالگرایی (جانسون و سلانی، 1996؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386)، درماندگی آموخته شده (مککین، 1994؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386)، خودکمبینی، پایین بودن سطح تحمل و عصبانیت (الیس و جیمز نال، 1382؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386) و در مورد پیامدهای تعللورزی نیز میتوان به پیامدهای عینی مانند از دست دادن ضرب الاجلها، فرصتها، درآمد و زمان و پیامدهای عاطفی از جمله تضعیف روحیه، افزایش استرس و اضطراب، ترس و عصبانیت و انگیزهی پایین (ونویک، 2004؛ نقل در سپهریان، 1390) اشاره کرد.
از جمله عوامل بسیار مهمی که بر انگیزش و عملکرد اثر میگذارد و در پژوهشها ارتباط آن با تعللورزی مورد بررسی قرار گرفته است، جوّ کلاس میباشد. کلاس به مثابهی یک گروه اجتماعی، از افراد مختلفی تشکیل شده است که از نظر تجارب، فرهنگ خاص (خرده فرهنگ)، شخصیت و ابعاد گوناگون دیگری با هم متفاوت هستند. تعامل اعضای کلاس با یکدیگر تا حد زیادی متأثر از جوّی است که بر کلاس حاکم است. اگر چه هر کدام از افرادی که در مدرسه مسؤلیتی بر عهده دارند و از همه مهمتر معلم بر جوّ کلاس تأثیر میگذارند؛ اما بیشترین سهم و نقش در این میان متعلق به خود دانشآموزان است (حسینچاری و خیر، 1382). مطالعهی ادراک از جوّ کلاس بر این فرض استوار است که ادراک فراگیر از محیط کلاس با ویژگیهای بافتی و شخصی او پیوند دارد و بر نگرش وی نسبت به محیط اطراف و مشارکت در فعالیتهای کلاس تأثیر میگذارد (پاتریک، ریان و کاپلان، 2007؛ نقل در رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، 1392).
کنث و توبین (2002؛ نقل در روحانی و ماهر، 1386) اظهار داشتند که جوّ کلاس، محیط و موقعیتی است که توسط مدرسه، معلمان، همکلاسیها و سایر عوامل مدرسه خلق میشود. آنان عقیده دارند کلاسی که از لحاظ فیزیکی، عاطفی، هیجانی، احساسی و تحصیلی به هر دلیل نامطبوع و نامساعد باشد، دارای جوّی منفی است و این شرایط بر رشد شناختی، اجتماعی و عاطفی دانشآموزان آثار زیانباری میگذارد. ماچرا (2008؛ نقل در دهقانیزاده، حسینچاری، مرادی و سلیمانی خشاب، 1393) اظهار میکند دانشآموزان اغلب ساعات حضور در مدرسه را در کلاس میگذرانند، کیفیت و چگونگی گذراندن حضور در کلاسها یک نقش مهم و تعیینکننده در یادگیری دانشآموزان دارد و عکسالعملها و ادراک دانشآموزان را نسبت به تجربیات مدرسه تحت تأثیر قرار میدهند.
جنبههای متفاوت جوّ کلاس، نظیر تعامل بین دانشآموزان و معلم، تعامل بین دانشآموزان و رقابت میان آنها از مهمترین عوامل تأثیرگذار بر اهداف پیشرفتی که دانشآموزان دنبال میکنند، محسوب میشوند (چرچ، الیوت و گیبل، 2001؛ دویک و بمپچات، 1983؛ الیوت و هارکیویچ، 1996؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، 1390). جوّ کلاس را تا حدود زیادی تعامل بین معلم و دانشآموزان تعیین میکند (پینتریچ و شانک، 1996؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، 1390). معلم و دانشآموزان بهطور متقابل بر یکدیگر تأثیر میگذارند. معلم از طریق برنامهریزی و نحوهی تدریس، نظارت بر عملکرد و پسخوراند دادن، باورها، انتظارات، خودکارآمدی، الگودهی، روشهای مدیریت کلاس، ایجاد محیطی تکبعدی و یا چند بعدی و نیز انتخاب اصول ساختاری بر انگیزش، خودکارآمدی، یادگیری و پیشرفت دانشآموزان اثر میگذارد و در مقابل واکنش دانشآموزان در جریان تدریس موجب میشود که معلم اوضاع را بسنجد و راهبردهایی را بهکار گیرد که بر انگیزش و یادگیری دانشآموزان تأثیر بهتری میگذارند (پینتریچ و شانک، 1996؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، 1390).
نتایج پژوهشهای انجام شده در مورد جوّ کلاس نشان میدهند که این مؤلفه با پیامدهای تحصیلی مرتبط است، از جمله وانگ و هارتل (1994؛ نقل در ذبیحی، نیوشا و منصوری، 1391) در پژوهشی نشان دادند که جوّ کلاس به ابعاد اجتماعی روانشناختی بستگی دارد و مدیریت کلاس اگر خوب باشد باعث افزایش مشارکت دانشآموزان، کاهش رفتارهای مخرب و استفاده مناسب از زمان آموزشی میشود. پژوهش کورکین، یو، ولترز و وینسر (2014) نیز از جمله پژوهشهای دیگری است که اثرات مشترک جنبههای متعدد جوّ کلاس درس روی تعللورزی را بطور مستقیم و غیرمستقیم از طریق باورهای انگیزشی بررسی کرده است. نتایج این پژوهش نشان داد که ابعاد مختلف جوّ کلاسی از جمله حمایت معلم، سازمان معلم، فشار تحصیلی و علاقه به دوره همگی بطور منفی و معنادار با تعللورزی مرتبط بودند و رابطهی معکوس با تعللورزی داشتند.
از جمله عوامل دیگری که مرتبط با عملکرد تحصیلی فراگیران است باورهای انگیزشی آنان میباشد. انگیزش به عنوان یک وسیله برای آمادگی ذهنی یا رفتار ورودی پیشنیاز یادگیری به حساب میآید و یادگیری نیز خود میتواند علتی بر پیدایش یا افت آن شود. یادگیریهای عمیق و موفق باعث ایجاد انگیزهی بیشتر در دانشآموز برای مطالعه و پژوهش میشود و عملکرد تحصیلی بالایی را در پی خواهد داشت (پیری و قبادی، 1392). مطابق با تعریف پینتریچ و دیگروت (1990؛ نقل در برومند و شیخی فینی، 1390)، باورهای انگیزشی به باورهای فردی اشاره دارد که هدایتکننده و جهتدهندهی فعالیتهای تحصیلی دانشآموزان میباشند. به عبارت بهتر، میتوان گفت که باورهای انگیزشی دلایل شخصی و فردی دانشآموزان برای انجام یا اجتناب از یک تکلیف و یا فعالیت تحصیلی میباشند.
به اعتقاد بروس و همکاران (2007؛ نقل در پیری و قبادی، 1392) راهبردهای انگیزشی برای یادگیری یکی از اصلیترین مؤلفههای اثرگذار بر یادگیری بوده و در صورت توجه آموزشدهندگان به این مؤلفه، محیطهای یادگیری برای یادگیرندگان جذابتر و بانشاطتر خواهد بود. نوع باورهای انگیزشی دانشآموزان بر میزان یادگیری و استفاده از راهبردهای شناختی آنان تأثیر عمدهای دارد و از جمله عوامل تعیینکننده در موفقیت تحصیلی محسوب میشود (هونگ و همکاران، 2009؛ نقل در پیری و قبادی، 1392).
نظریهی یادگیری خودتنظیمی را پینتریچ و دیگروت (1990؛ نقل در کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی، 1382) مطرح کردند. آنها خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان را به عنوان مؤلفههای باورهای انگیزشی در نظر گرفتند و راهبردهای شناختی، فراشناختی و تلاش و تدبیر دانشآموزان را تحت عنوان یادگیری خودتنظیمی معرفی کردند. در این نظریه، خودکارآمدی به مجموعه باورهای دانشآموزان در مورد تواناییهایشان در انجام تکلیف اشاره دارد (شانک، 1998؛ نقل در کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی، 1382). ارزشگذاری درونی تکلیف به میزان اهمیتی اشاره دارد که دانشآموز نسبت به انجام یک تکلیف یا یادگیری درس و یا موضوع خاصی قائل است. به عبارتی دیگر ارزشگذاری درونی میزان مهم و جالب بودن یک موضوع درسی برای یک دانشآموز است (ایوز و آرچر، 1998؛ نقل در برومند و شیخی فینی، 1390). اضطراب امتحان نیز احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندی است که پیامدهای رفتاری و روانشناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی و یا دیگر موقعیتهای ارزشیابی تجربه میشود (کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی، 1382).
نتایج پژوهشهای انجام شده در خصوص باورهای انگیزشی نشان میدهند که این مؤلفه با عملکرد تحصیلی رابطه دارد. اغلب این تحقیقات رابطهی بین باورهای انگیزشی و مؤلفههای مرتبط با آن (خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان) را با عملکرد تحصیلی به صورت کلی (بدون تفکیک دروس مختلف) مورد بررسی قرار دادهاند. از جملهی این پژوهشها میتوان به پژوهشهای پینتریچ و دیگروت (1990؛ نقل در برومند و شیخی فینی، 1390)، گلدوست و معینی کیا (1388؛ نقل در پیری و قبادی، 1392)، کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی (1382)، قدمپور و سرمد (1382)، لیونگ و من (2002؛ نقل در عابدینی، باقریان و کدخدایی، 1389) و پولسون و جنتری (1995؛ نقل در عابدینی، باقریان و کدخدایی، 1389) اشاره کرد.
با توجه به آنچه بیان شد میتوان گفت از جمله عوامل موقعیتی که بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان و دانشجویان اثر مهمی دارد جوّ کلاس میباشد، دانشآموزان و دانشجویانی که ادراک آنها از جوّ کلاس مثبت است، تکلیف کلاسی را برای آیندهی خود سودمند تلقی میکنند و این امر میتواند در کاهش میزان تعللورزی مفید باشد؛ و از سوی دیگر مؤلفههای باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان) نیز میتوانند در رابطهی بین ادراک از جوّ کلاس و تعللورزی یک نقش واسطهای را ایفا کنند. بنابراین هدف این پژوهش بررسی نقش واسطهای باورهای انگیزشی در رابطهی ادراک از جوّ کلاس و تعللورزی دانشجویان در قالب یک مدل است.