راهبردهای شناختی و فراشناختی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی

دانلود پایان نامه

هرچند همهی دستاندرکاران آموزش و پرورش، اعم از مدیر، معاونان، کارکنان مدرسه و از همه مهمتر آموزگار بر چگونگی این جوّ تأثیر دارند، اما تأثیر خود دانشآموزان از عوامل دیگر مهمتر است. دانشآموزان از آنجا که دادوستدهای فراوان و پیوندهای تنگاتنگی با هم دارند، سهمی مهم در پدیدآیی جوّ کلاس دارند (فراسر و وال برگ، 1991؛ نقل در حسینی و لطیفیان، 1385). جوّ کلاس را تاحدود زیادی، تعامل بین معلم و دانشآموزان تعیین میکند (پینتریچ و شانک، 1996؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، 1390). اسپالدینگ (1996؛ نقل در چالمه و لطیفیان، 1391) یکی از اولین اهداف معلم را برقرار کردن رابطهی مطلوب و دوستانه با دانشآموزان میداند. هر معلمی در برقراری ارتباط روش خاصی دارد که ناشی از شخصیت معلم، شخصیت دانشآموز و موقعیت است. الیس (2004؛ نقل در چالمه و لطیفیان، 1391) نیز بیان داشته است که در کلاسهایی که معلمان حمایت عاطفی از دانشآموزان به عمل میآورند، دانشآموزان تشویق میشوند تا ایدههایشان را بیان کنند، نظرات دیگران را بشنوند و موفقیت آنان در یادگیری بیشتر است.
معلم از طریق برنامهریزی و نحوهی تدریس، نظارت بر عملکرد و پسخوراند دادن، باورها، انتظارات، خودکارآمدی، الگودهی، روشهای مدیریت کلاس، ایجاد محیطی تکبعدی و یا چندبعدی و نیز انتخاب اصول ساختاری بر انگیزش، خودکارآمدی، یادگیری و پیشرفت دانشآموزان اثر میگذارد و در مقابل واکنش دانشآموزان در جریان تدریس موجب میشود که معلم اوضاع را بسنجد و راهبردهایی را به کار گیرد که بر انگیزش و یادگیری دانشآموزان تأثیر بهتری میگذارند (پینتریچ و شانک، 1996؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، 1390).
جوّ حاکم بر کلاس میتواند سرشار از انسجام یا همبستگی باشد؛ ممکن است حاکی از حضور انضباط و تکلیفگرایی باشد؛ ممکن است فضایی پربرخورد و پراصطکاک ایجاد کند و ممکن است رنگ رقابت به خود بگیرد (فراسر، 1994؛ نقل در خواجه و حسینچاری، 1390). واکنش دانشآموزان و عملکرد آنها در جوّهای متعدد، متفاوت میباشد و احتمال دارد جوّی که برای اکثریت دانشآموزان مطلوب است، برای بعضی دیگر هراسآور بوده و ایشان را دچار مشکل سازد. به میزانی که دانشآموزان مضطرب در این جوّ دچار مشکل شده و نتوانند در مقایسه با دیگران تواناییهای خود را به منصهی ظهور بگذارند، احساس ناتوانی کرده و از نظر تحصیلی خودکارآمدی پایینی را تجربه خواهند کرد (خواجه و حسینچاری، 1390). پس لازم است که جوّ مطلوب و مناسبی در کلاس دایر باشد. جوّ مطلوب و مناسب، روابط مثبت و هدفداری است که میان معلم و دانشآموزان در کلاس وجود دارد و دارایی کارآیی است. جوّ کلاس شامل دو متغیر کلی ادراک (برداشتی که افراد از واقعیتهای موجود در کلاس دارند) و انتظار (تمایلات و خواستههایی که افراد از جوّ کلاس دارند) است. جوّی برای یادگیری مطلوب است که تفاوت ادراک و انتظار زیاد نباشد یا این دو مساوی باشند. در صورت تفاوت باید در پی اصلاح یا تغییر جوّ کلاس بود. پس شناخت جوّ کلاس برای معلمان مهم و باارزش است (ذبیحی، نیوشا و منصوری، 1391).
به نظر پیاژه، منصور و دادستان، جوّ مطلوب در کلاس جوّی است که در آن دانشآموزان فعال باشند نه منفعل. روش فعال باعث شکفته شدن شخصیت عقلی، اخلاقی و سازمان یافتن مبادلات فکری دانشآموز میشود و رغبت او را افزایش میدهد، و این وضع به یادگیری واقعی میانجامد؛ ولی روش غیرفعال به یادگیری عمقی نمیانجامد، اگرچه ممکن است دانشآموزان با مطالب بیشتری آشنا شوند و مطالب بیشتری را به حافظهی خود بسپارند، ولی فقط به لفاظی میانجامد و فرد مطالب را درونسازی نخواهد کرد (ذبیحی، نیوشا و منصوری، 1391). بنابراین شناخت جوّ کلاس میتواند بازخورد باارزشی برای معلمان فراهم کند چون این عامل در ترک تحصیل، غیبت از کلاس، افسردگی، مقاومت دانشآموزان در مقابل معلم اثر دارد. بدیهی است که رهبری معلم در کلاس نقش عمدهای در شکلگیری این واکنشها دارد (ذبیحی، نیوشا و منصوری، 1391).
3-2-2 دیدگاههای مربوط به جوّ کلاس
تمرکز بر ادراک دانشآموز برای ارزیابی محیط کلاس، از لحاظ نظری در نظریهی میدانی کرت لوین و نظریهی نیاز-فشار مورای ریشه دارد (قدیری، اسدزاده و درتاج، 1390). لوین و مورای بر اهمیت ویژگیهای محیطی در رفتارهای آدمی تأکید کردهاند. نظریههای این پژوهشگران پیشنهاد میکند که تعامل بین ویژگیهای محیطی (مانند تجربیات کلاسی) و ویژگیهای شخصی در واقع پیشبینیکنندهی رشد انسان و مجموعه رفتارهای او هستند (فراسر، درمن و الدریج، 2004؛ نقل در قدیری، اسدزاده و درتاج، 1390). لوین (1936؛ نقل در نیکدل، کدیور، فرزاد و کریمی، 1389) بر این باور بود که همهی انسانها در زمینهی پویای فضای زندگی عمل میکنند و هر رفتاری (B) تابعی از دو متغیر شخص (P) و محیط (E) است. به طوری که رفتار تنها از طریق همکاری و تعامل بین این دو متغیر، قابل درک و تبیین است. به عبارت دیگر، رفتار هر فرد بازتابی است از روابط درونی، شرایط و نیروهایی که در زمان وقوع آن رفتار عمل میکنند. بدین ترتیب، مدل لوین بر اهمیت محیط کلاس و تعاملات آن در چکونگی نگرشها و رفتارهای یادگیری دانشآموزان تأکید دارد.
ماریا (1938؛ نقل در نیکدل، کدیور، فرزاد و کریمی، 1389) با طرح نظریهی نیاز-فشار بر این باور است که افراد برای رسیدن به اهداف و نیازهای ذاتی خود برانگیخته میشوند و محیط بیرونی یا آن نیاز را حمایت میکند و یا خنثی و سرکوب مینماید. ماریا معتقد بود که تأثیرات محیط، افراد را وادار میکند تا برای دستیابی به نتایج و پیامدهای گوناگون، روشهای متفاوتی را در پیش گیرند. مدل نیاز-فشار، رفتار و محیط را ترکیب کرده و نظریات لوین را عملیاتی نموده است. ماریا (1938؛ نقل در نیکدل، کدیور، فرزاد و کریمی، 1389) همچنین، تفاوت بین ادراک از محیط توسط مشاهدهگر بیرونی و شرکتکننده در محیط را مورد توجه قرار داد. وی اصطلاح «فشار آلفا» را برای توصیف محیطی به کار برد که یک مشاهدهگر بیرونی آن را درک میکند. اما «فشار بتا» برای توصیف ادراک افرادی مورد استفاده قرار میگیرد که در آن محیط زندگی و کار میکنند.
4-2-2 پژوهشهای انجام شده در رابطه با جوّ کلاس
روحانی و ماهر (1386) در پژوهشی با عنوان اثر نوع ارزشیابی (توصیفی- سنتی) بر جوّ کلاس، ویژگیهای عاطفی و خلاقیت دانشآموزان، نشان دادند که بین آزمودنیهای دو گروه ارزشیابی سنتی و توصیفی از نظر متغیرهای جوّ کلاسی (آموزش مشارکتی، فردگرایانه، رقابتی، انصاف در نمرهدهی، بیگانگی از مدرسه، همبستگی کلاسی و حمایت اجتماعی)، متغیرهای مربوط به ویژگیهای عاطفی دانشآموزان (رضایت کلی از مدرسه، عاطفهی منفی، رابطه با معلم، همبستگی اجتماعی، فرصت، موفقیت و ماجرا) و نیز نمرههای خلاقیت دانشآموزان تفاوت معنادار وجود دارد.
تئو، کارلسون و ماتیئو (2000؛ نقل در ماهر، آقایی، برجعلی و روحانی، 1386) در پژوهشی نشان دادند که در سالهای ابتدایی و دبستان، متغیرهایی همچون محیط اجتماعی و عاطفی حاکم بر کلاس درس و نیز نبودن تنش در کلاس بر پیشرفت تحصیلی و نیز حفظ بهداشت روانی دانشآموزان بیشتر از عوامل دیگر اثرگذارند. هاردر و همکاران (2007؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، 1390) نیز در مورد دانشآموزان دبیرستانی روستایی پژوهشی انجام دادند، نتایج نشان داد که جوّ کلاس پیشبینیکنندهی اهداف تسلط، اهداف عملکردی، نوع تکالیف و تعهد نسبت به مدرسه بود.
لوکاس و مورفی (2007) در پژوهشی که بر روی 488 دانشآموز 10 تا 14 سال انجام دادند، چهار جنبه از جوّ کلاس شامل: اصطکاک و کشمکش بین دانشآموزان، انسجام و اتحاد بین آنان، رقابت بین اعضای کلاس و رضایت از کلاس را مورد بررسی قرار دادند. نتایج این پژوهش نشان داد که اصطکاک بین دانشآموزان، عمدهترین پیشبینیکنندهی اختلالات سلوکی و نشانگان افسردگی دانشآموزان است. در حالی که انسجام و اتحاد بهترین پیشبینیکنندهی بهداشت و سلامت روانی دانشآموزان است. آنها توصیه میکنند که وجود جوّی آرام، دارای انسجام بالا بین دانشآموزان، حمایتگر، کمتر رقابتی و با رضایت بالا در تعادل روانی دانشآموزان نقش مؤثری ایفا میکند. لوبرز (2006) نیز در پژوهشی نشان داد که اگر نظام ارزشیابی حاکم بر کلاس درس به گونهای باشد که باعث ایجاد جوّی عاطفی و با روابط اجتماعی بالا شود، دانشآموزان با پیشرفت تحصیلی بالاتری روبهرو هستند. در زمینهی روابط اجتماعی بین دانشآموزان کلاس و میزان رضایت از مدرسه و کلاس، تحقیقات نشان داده است که دختران سطوح بالاتری از حمایت از طرف معلمان و دیگر اولیای مدرسه را گزارش کردهاند، ضمن اینکه دانشآموزان مقاطع پایین مانند ابتدایی، سطوح بالاتری از حمایت اجتماعی در کلاس را گزارش کردهاند (گست، ولش و دومیترویچ، 2005؛ نقل در ماهر، آقایی، برجعلی و روحانی، 1386).
هائرتل، والبرگ و هائرتل (1981؛ نقل در حسینچاری و خیر، 1382) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که وجود رضایتمندی، انسجام و هدفمندی در جوّ اجتماعی کلاس، با عملکرد تحصیلی بالاتر و تعارض و کشمکش کمتر در بین دانشآموزان، همراه است. نتایج پژوهش رجبی، چهاردولی و عطاری (1386) نیز نشان داد که عملکرد خانواده و جوّ روانی-اجتماعی کلاس با ناسازگاری دانشآموزان رابطهی منفی معناداری دارد.
نتایج پژوهش هوستون و کارپنتر (1985؛ نقل در رجبی، چهاردولی و عطاری، 1386) نشان داد که دانشآموزان در کلاسها و فعالیتهایی که به صورت جدی سازمانیافته هستند، در انجام تکالیف و یادگیری خوب دقت میکنند، به راهنماییهای معلم توجه دارند و از قواعد و راه و روش کلاس پیروی میکنند. در ضمن دانشآموزان مدت زیادی را صرف کنش متقابل با معلم میکنند و کمتر با همسالان در ارتباط هستند. برعکس، اگر انضباط و سازماندهی کلاس در سطح پایین باشد کنش متقابل با معلم کمتر شده و پرخاشگری تقویت میشود. در همین رابطه وانگ و هارتل (1994؛ نقل در ذبیحی، نیوشا و منصوری، 1391) در پژوهشی نشان دادند که جوّ کلاس به ابعاد اجتماعی-روانشناختی بستگی دارد و مدیریت کلاس اگر خوب باشد باعث افزایش مشارکت دانشآموزان، کاهش رفتارهای مخرب و استفاده مناسب از زمان آموزشی میشود.
کورکین، یو، ولترز و وینسر (2014) در پژوهشی اثرات مشترک جنبههای متعدد جوّ کلاس درس روی تعللورزی را بطور مستقیم و غیرمستقیم از طریق باورهای انگیزشی بررسی کردند. نتایج این پژوهش نشان داد که ابعاد مختلف جوّ کلاسی از جمله حمایت معلم، سازمان معلم، فشار تحصیلی و علاقه به دوره همگی بطور منفی و معنادار با تعللورزی مرتبط بودند و رابطهی معکوس با تعللورزی داشتند.
3-2 باورهای انگیزشی
طی دو دههی اخیر، متخصصان تعلیم و تربیت به مطالعهی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی به ویژه شناخت و انگیزش بیش از پیش توجه کردهاند. از جمله رویکردهایی که بر تأثیر متقابل انگیزش و شناخت بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی تأکید مینماید، رویکرد “یادگیری خودتنظیمی” است. این یادگیری، نوعی یادگیری است که حاصل رفتارها و افکار خودانگیختهی فرد در جهت دستیابی به اهداف یادگیری خویش میباشد (زیمرمن و شانک، 2001؛ نقل در ربانی و یوسفی، 1393). یکی از مدلهای مطرح در این زمینه، مدل یادگیری خودتنظیمی پینتریچ و همکاران (1991، نقل در ربانی و یوسفی، 1393) میباشد. این مدل از دو بخش “باورهای انگیزشی” و “راهبردهای یادگیری خودتنظیمی” تشکیل شده است. باورهای انگیزشی یکی از عوامل مرتبط با عملکرد تحصیلی فراگیران است. انگیزش به عنوان یک وسیله برای آمادگی ذهنی یا رفتار ورودی پیشنیاز یادگیری به حساب میآید و یادگیری نیز خود میتواند علتی بر پیدایش انگیزش و یا افت آن شود، یادگیریهای عمیق و موفق باعث ایجاد انگیزهی بیشتر در دانشآموز برای مطالعه و پژوهش میشود و عملکرد تحصیلی بالایی را در پی خواهد داشت (پیری و قبادی، 1392). پینتریچ و دیگروت (1990؛ نقل در محمدی درویش بقال، حاتمی، اسدزاده و احدی، 1392) خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان را به عنوان باورهای انگیزشی، و راهبردهای شناختی و فراشناختی را تحت عنوان یادگیری خودتنظیمی معرفی کردند.
پینتریچ در سال 2000 (مینا و لی، 2001؛ نقل در شیرزادی، 1389) نقش انگیزش را در یادگیری خودتنظیمی بیشتر تحلیل کرد و دریافت باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان) و به ویژه ارزشگذاری درونی در یادگیری خودتنظیمی نقش بسیار مهمی دارند. او معتقد است باورهای انگیزشی دستهای از معیارهای شخصی و اجتماعی هستند که افراد برای انجام دادن یا پرهیز کردن از یک عمل، به آنها مراجعه میکنند. این معیارهای انگیزشی غالباً به دنبال تأیید یا عدم تأیید رفتار فرد به وسیلهی اشخاص مهم زندگی شکل میگیرد. البته معیارهای درونی ممکن است به صورتهای مختلف مانند همانندسازی، الگوسازی، آموزش مستقیم، تجربهی شخصی، تشویق و تنبیه و مانند آن نیز شکل بگیرد، زیربنایی برای خودانگیزی به شمار میرود. آنها چارچوبی نظری برای انگیزش دانشآموزان ایجاد کردند (شیرزادی، 1389). براساس این مدل آنها نشان دادند که سه مؤلفهی مهم انگیزشی در حوزهی تحصیل وجود دارد که شامل: مؤلفهی انتظار (شامل باورهای دانشآموزان دربارهی تواناییهایشان دربارهی عمل کردن به تکلیف)، مؤلفهی ارزش (شامل اهداف دانشآموزان و باورهایشان دربارهی اهمیت و علاقه به تکلیف)، و مؤلفهی عاطفه (شامل واکنشهای هیجانی به تکلیف) میشود (رضایی، خورشا و مقامی، 1392). به طور خلاصه براساس پژوهش پینتریچ و دیگروت (1990؛ نقل در شیرزادی، 1389) شاخصهای مؤلفههای انگیزشیِ انتظار، ارزش و عاطفه بهترتیب خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی (جهتگیری هدف) و اضطراب امتحان هستند. با توجه به نقش مهمی که این عوامل در ارتباط با تعللورزی دارند، هریک از آنها به اختصار توضیح داده میشوند.
الف) خودکارآمدی: مفهوم خودکارآمدی از نظریهی شناخت اجتماعی آلبرت بندورا، روانشناس مشهور اقتباس شده است که به نقش باورها و قضاوتهای فرد به تواناییهای او در انجام وظایف اشاره دارد. بسیاری از رفتارهای انسان با سازوکارهای نفوذ بر خود برانگیخته و کنترل میشود که در میان آنها هیچ کدام مهمتر و فراگیرتر از باور به خودکارآمدی شخصی نیست (بندورا، 1997؛ نقل در نوکاریزی و دهقانی، 1392). مطابق با دیدگاه پینتریچ و دیگروت، خودکارآمدی برای یادگیری یک ادراک شخصی و ارزیابی شخصی از راهبردهایی است که طی آن افراد برانگیخته شده، اهداف تحصیلی خود را دنبال مینمایند (برومند و شیخی فینی، 1390). در واقع خودکارآمدی، احساسی از توانایی برای دستیابی به موفقیت تحصیلی در فرد ایجاد مینماید. به عبارت دیگر میتوان گفت که خودکارآمدی به عنوان یک قضاوت شخصی تعریف شده است که فرد از تواناییهای خود برای طراحی و پیگیری یک هدف آموزشی دارد (پانائورا و فیلیپو، 2003؛ نقل در برومند و شیخی فینی، 1390). خودکارآمدی در چگونگی انجام فعالیت، تلاش و استقامت فرد در به انجام رساندن کار مورد نظر مؤثر است. فراگیرانی که میزان خودکارآمدیشان پایین است از انجام کارها اجتناب میکنند اما افرادی که خودکارآمدی بالایی دارند به خوبی در کارها مشارکت میکنند (لینچ، 2006؛ نقل در محمدی درویش بقال، حاتمی، اسدزاده و احدی، 1392).
ب) ارزشگذاری درونی (جهتگیری هدف): ارزشگذاری درونی تکلیف، به میزان اهمیتی اشاره دارد که دانشآموز نسبت به انجام یک تکلیف یا یادگیری درس و یا موضوع خاصی قائل است. به عبارتی دیگر، ارزشگذاری درونی میزان مهم بودن و جالب بودن یک تکلیف و یا یک موضوع درسی برای یک دانشآموز است (ایمز و آرچر، 1998؛ نقل در برومند و شیخی فینی، 1390). پژوهشها نشان میدهند که دانشآموزی که دارای انگیزهی غلبه بر کار و تکالیف هستند یا به عبارتی تکلیفمدار یا تسلطگرا هستند در یادگیری مطالب از سبکهای یادگیری پیچیدهتر و عمیقتری بهره میگیرند و تکالیف پیچیده را بر ساده ترجیح میدهند (میلتیادو و همکاران، 2003؛ نقل در محمدی درویش بقال، حاتمی، اسدزاده و احدی، 1392).
پینتریچ و شانک (بیتا: ترجمهی شهرآرای، 1386) دو نوع جهتگیری هدف را نام میبرند که عبارتند از: جهتگیری هدف تبحری (تسلطی)، و جهتگیری هدفی عملکردی. گرایش به هدف تبحری، عبارت است از تمرکز روی یادگیری، تسلط بر تکلیف بر اساس پیشرفت خود، یا معیارهای تعیین شده توسط خود، کسب مهارتهای جدید، بالا بردن یا ایجاد شایستگی، تلاش برای انجام کاری چالشانگیز و تلاش برای دستیابی به درک و بینش. گرایش به هدف عملکردی، بر خلاف گرایش به تسلط، به تمرکز روی جنبهی بیرونی شایستگی و توانایی و اینکه چگونه توانایی در مقایسه با دیگران مورد قضاوت قرار میگیرد، اشاره میکند.
ج) اضطراب امتحان: اضطراب امتحان احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندی است که پیامدهای رفتاری و روانشناختی خاص دارد و در امتحانات رسمی یا دیگر موقعیتهای ارزشیابی تجربه میشود (پینتریچ و دیگروت، 1990؛ نقل در محمدی درویش بقال، حاتمی، اسدزاده و احدی، 1392). مطابق با دیدگاه دوسک (1980؛ نقل در برومند و شیخی فینی، 1390) اضطراب امتحان یک حالت ناخوشایند از پیامدهای رفتاری و روانشناختی است که در موقعیتهای امتحان و یا هنگام انجام یک تکلیف بروز پیدا میکند.
مک دونالد (2001؛ نقل در زینالعابدینی، 1391) نیز معتقد است که اضطراب امتحان یک احساس ناتوانی در داشتن تفکرات سازمانیافته یا به خاطر آوردن مواد امتحانی در هنگام امتحان، همچنین تنش و دشواری در خواندن و درک جملات در آزمون است که در بیشتر مواقع با احساس تهوع، اسهال، عرقکردن، سرخ شدن یا افزایش ضربان قلب همراه است. اضطراب امتحان برای توصیف ترس از امتحان عنوان شده و استدلال میشود که اضطراب در امتحان میتواند به طور منفی بر امتحان دهنده اثر بگذارد. بنابراین زمانی که فرد در موقعیت امتحان قرار میگیرد، دچار اضطراب امتحان میشود. اضطراب امتحان میتواند به عنوان یک شاخص انگیزشی در نظر گرفته شود که بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان تأثیر میگذارد (شیرزادی، 1389).
اسپیلبرگر (1980، نقل در ابوالقاسمی، گلپور، نریمانی و قمری، 1388) دو مؤلفهی نگرانی و هیجانپذیری را برای اضطراب امتحان مطرح میکند: مؤلفهی نگرانی، فعالیت شناختی نامربوط به تکلیف است که شامل دلواپسی شناختی زیاد دربارهی عملکرد، پیامدهای شکست ناشی از امتحان، افکار مربوط به بد امتحان دادن، ارزیابی توانایی خود در مقایسه با دیگران و انتظارات منفی از عملکرد میشود. مؤلفهی دیگر هیجانپذیری است که به واکنشهای عصبی خودمختار و فیزیولوژیکی مانند تپش قلب، آشفتگی معده، سردرد و عصبانیت اشاره میکند.