راهبردهای شناختی و فراشناختی و راهبردهای فراشناختی

دانلود پایان نامه

2-1-2-2-4- تئوری یادگیری مشارکتی
یادگیری مشارکتی فراگیران را به قبول مسئولیت در آموزش خود ترغیب می‌کند شالوده و بنیان این رویکرد توسط هوارد ایتون نهاده شده است او در این باره می‌گوید: شما فرصتی را برای آموختن یافته‌اید این مانند یک زندان یا سرگرمی بی‌فایده اجتماعی نیست یک کار واقعی است کاری که مسئولیت را به دو صورت منتقل می‌کند اولا شما مسئول یادگیری خودتان هستید و ثانیا در یادگیری همکلاسی‌هایتان مسئولیت مشابه دارید (خان محمدی و رنجبری،1389).
2-1-2-2-5- رویکردهای شناختی – اجتماعی به انگیزش و نظریه اهداف پیشرفت
یکی از مهم ترین چارچوب های نظری در دو دهه اخیر پیامدهای تحصیلی دانش آموزان را مورد توجه قرار داده است رویکردهای شناختی – اجتماعی به انگیزش و نظریه اهداف پیشرفت است (الیوت 1999؛ پینتریچ، 1994) اهداف پیشرفت معرف دستگاه معنایی جامع از موقعیت‌ها یا بافت‌هایی است که پیامدهایی شناختی، عاطفی و رفتاری دارد (ایمز 1992؛ دویک و لاگیت، 1988؛ کاپلان و ماهر، 1999) و دانش آموزان برای تفسیر اعمال خود از آن‌ها استفاده می‌کنند در نظریه اهداف پیشرفت بر عوامل شخصی (ادراک، ارزش و عواطف) و موقعیتی به عنوان عواملی موثر بر انگیزش تحصیلی تاکید می‌شود (میس، بلومن فلد و هویل 1988) اهداف پیشرفت با توجه به نقش توانایی و مهارت به دو دسته تقسیم بندی می شوند: اهداف تبحری (اهداف تکلیف مدار و اهداف یادگیری) برای نشان دادن بهبود شایستگی یادگیری و تسلط بر تکلیف و اهداف عملکردی (معطوف به خود و توانایی نسبی) برای نشان دادن شایستگی و رقابت با دیگران (الیوت، مک گریگور، گیبل 1999)
برخی محققان نظریه اهداف پیشرفت را با تقسیم اهداف عملکردی به دو بعد اهداف رویکرد عملکرد و اجتناب – عملکرد گسترش داده‌اند (الیوت و چرچ، 1997؛ دو پیرات و مارین، 2005) دانش آموزانی که اهداف رویکرد عملکرد انتخاب می‌کنند در مقایسه با دیگران بر عملکرد‌شان توجه دارند و آنایی که اهداف اجتناب عملکرد را بر می‌گزینند خود را با هوش جلوه می دهند تا تنبیه نشوند (ریان و پینتریچ 1997) نتایج پژوهش از تاثیرات متفاوت اهداف بر عملکرد تحصیلی دانش اموزان حکایت دارد برای مثال نتایج برخی پژوهش ها رابطه مثبت و مستقیم میان اهداف تبحری و پیشرفت تحصیل را تایید کرده‌اند (ولترز، یو، پینتریچ، 1996؛ چرچ، الیوت و گیبل 2001، الیوت و مک گریگور 2001) در حالی که بیشتر یافته‌های پژوهشی تاکید می‌کنند رابطه مستقیمی میان این دو متغیر وجود ندارد (الیوت و مک گریگور 2001؛ هارکیوکس و همکاران، 1997 و 2000؛ پینتریچ، 2000)
نتایج متفاوتی در مورد رابطه ی میان اهداف رویکرد عملکرد با پیشرفت تحصیلی گزارش شده است برای مثال بیشتر یافته‌های پژوهشی (الیوت و مک گریگور 2001؛ هاراکیوکس و همکاران، 1997 و 2000؛ محسن پور، حجازی و کیامنش، 1385) این رابطه را تایید کرده‌اند و تعداد اندکی از یافته‌ها (پینتریچ، 2000؛ ولترز و همکاران، 1996) این رابطه را تایید نمی‌کنند رابطه منفی میان اهداف اجتناب – عملکرد و پیشرفت تحصیلی در بیشتر پژوهش تایید شده است (الیوت و مک گریگور، 1999؛ چرچ و همکاران؛ الیوت و چرچ 1997؛ محسن پور و همکاران، 1385)
نتایج متناقض پژوهش‌ها در مورد روابط میان اهداف پیشرفت تحصیلی نشان می‌دهد اهداف پیشرفت برای تاثیر بر پیشرفت تحصیلی به برخی متغیرهای میانجی نیاز دارند از نظر میس و همکاران (1988) درگیری شناختی انگیزشی و رفتاری دانش آموزان که در سطح‌های مختلف و به شکل‌های گوناگون صورت می‌گیرد می‌توانند این نقش را داشته باشند.
مفهوم درگیری تحصیلی به کیفیت تلاشی که دانش آموزان صرف فعالیت های هدفمند آموزشی می کنند تا به صورت مستقیم به نتایج مطلوب دست یابند اشاره دارد (لین برینک و پینتریچ 2003) و 3 بعد درگیری رفتاری شناختی و انگیزشی را در بر دارد:
الف- درگیری رفتاری: رفتارهای قابل مشاهده دانش آموزان در برخورد با تکالیف و همچنین مولفه های تلاش پایداری و درخواست کمک از دیگران را شامل می شود در این پژوهش از میان مولفه های درگیری رفتاری مولفه تلاش مورد توجه قرار می گیرد که تمایل فرد برای انجام داده و به پایان رساندن تکالیف را بیان می کند.
ب- درگیری شناختی: به انواع فرایندهای پردازش که دانش آموزان برای یادگیری استفاده می کنند اشاره دارد (روایندران گرین و دی بیکر 2000) درگیری شناختی شامل راهبردهای شناختی و فراشناختی است که در این پژوهش به هر دو مورد توجه می شود.
ج- درگیری انگیزشی: سه مولفه احساس ارزش و عاطفه را شامل می شود که در این پژوهش مولفه ارش دئر ارتباط با تکالیف تحصیلی مورد توجه قرار می گیرد مولفه ارزش تکلیف باورهای دانش آموزان را مورداینکه چرا مواد و مهارت هایی که یاد می گیرند مفید مهم و جذاب است منعکس می کند (اکلز و ویگفیلد 1990 نقل از ولترز و روزنتال 2000)
برخی پژوهش های در سال های اخیر روابط میان اهداف پیشرفت و مولفه های شناختی، انگیزشی و رفتاری را در بافت های تحصیلی مورد توجه قرار داده اند برای مثال پژوهش ها نشان داده اند افرادی که اهداف تبحری را انتخاب می کنند برای رسیدن به اهدافشان تلاش زیادی دارند (الیوت و همکاران، 1999؛ دوپیرات و مارین، 2005؛ رستگار،1385) از سوی دیگر محققان گزارش کرده اند اهداف تبحری با راهبردهای پردازش عمیق مانند راهبردهای فراشناختی (استیپک و گرالینسگی، 1996؛ دوپیرات و مارین، 2005 ؛ خیابانی، 1381؛ رستگار 1385؛ عابدینی،1386) و باورهای ارزش تکلیف (میدلتن و میگلی، 1385، 1997، رستگار، 1385) به صورت مثبت و معناداری مرتبط است.
همچنین یافته های پژوهشی نشان می دهد اهداف رویکرد عملکرد با میزان تلاش (الیوت و همکاران، 1999) و استفاده از راهبردهای شناختی سطح پایین 0 الیوت و همکاران، 1999؛ دوپیرات و مارین، 2005؛ خیابانی، 1381؛ رستگار، 1385؛ عابدینی، 1386) رابطه مثبت و معنادار دارد.
برخی یافته های پژوهشی از رابطه میان اهداف اجتناب عملکرد با استفاده از راهبردهای سطح پایین شناختی مثبت (سیمونز، دی ویت و لنز، 2004؛ رستگار، 1385) و با باورهای مربوط به ارزش تکلیف منفی و معنادار حکایت می کند (میدلتن و میگلی، 1997؛ رستگار 1385)
از طرف دیگر نتایج برخی پژوهش ها از رابطه ی مثبت تلاش (الیوت و همکاران، 1999؛ دوپیرات و مارین، 2005؛ رستگار 1385) و راهبردهای عمیق و فراشناختی (سیمونز و همکاران، 2004؛ گرین و همکاران، 2004؛ خیابانی، 1381 ؛ رستگار، 1385؛ عابدینی 1386) و رابطه منفی راهبردهای سطح پایین شناختی (راویندران و همکاران، 2000؛ سیمونز و همکاران، 2004؛ خیابانی، 1371؛ رستگار،1385؛ عابدینی) با پیشرفت تحصیلی حکایت دارد باورهای مربوط به ارزش تکلیف نیز رابطه مثبت معناداری با پیشرفت تحصیلی دارند (بانگ، 2001؛ زوشو و پینتریچ، 2003؛ رستگار 1385).
2-2- پیشینه پژوهش
2-2-1- پژوهش‌های خارجی
یانگ (2001) در پژوهشی تحت عنوان” اینترنت و عادت‌های مطالعاتی” خود دریافت 58 درصد دانش آموزان پس از استفاده زیاد از اینترنت در عادت‌های مطالعه خود دچار افت شدید شدند و نمرات آنها به طور ملاحظه پذیری کاهش و میزان غیبت‌های این دانش آموزان افزایش یافت. اگر چه اینترنت به دلیل قابلیت‌های زیاد به عنوان یک ابزار ایده آل آموزشی شناخته شده است اما متأسفانه دانش آموزان به جای انجام دادن فعالیت خلّاقانه، اغلب در سایت‌های نامربوط، اتاق‌های گپ، سرویس‌های دوستی اینترنتی، شبکه‌های اجتماعی گشت و گذار می کنند و با نرم افزار‌های بازی اینترنتی سروکار دارند.
باربر (1997) در یک نظر سنجی درباره” تاثیر استفاده از اینترنت بر عملکرد تحصیلی دانشجویان” از معلمان کارمندان کتابخانه و همکاران کامپیوتر دریافت که به نظر 86 درصد از آنها استفاده از اینترنت کارآیی درسی دانش آموزان و دانشجویان را بهتر نکرده است زیرا اطلاعات اینترنتی آنقدر بی سامان و به موضوعات برنامه درسی نامربوط هستند که به کمکی در به دست آوردن نمره بالا در آزمون های استاندارد نمی‌کند(به نقل از امیداور و صارمی،1381).
یونگ (1996) در مطالعه‌ای تحت عنوان” وابستگی به اینترنت و وضعیت تحصیلی” که انجام داده، دریافت که 80 درصد از پاسخگویان، کاربران وابسته اینترنت بودند که انگاره‌های رفتاری معتادانه قابل توجیی را از خود بروز دادند. وی خاطر نشان می‌سازد که وابستگی به اینترنت، گسست‌ها و انقطاع‌های شدیدی در زندگی تحصیلی، اجتماعی، مالی و شغلی مشارکت کنندگان ایجاد کرده است. به طوری که 58 درصد از دانش آموزان و دانشجویان، کاهش چشمگیری در عادات مطالعه، افت نمرات درسی، غیبت در کلاس‌ها، مشروط شدن و مانند آن دارند. افزون بر این، کنترلی وجود ندارد که این افراد همیشه وقت خودشان را در فعالیت‌های علمی صرف کنند. 43 درصد این شاگردان به خاطر دیرخوابیدن ناشی از استفاده از اینترنت، در مدرسه با عدم موفقیت روبه رو شده اند.
یونگ(1998) در مطالعه‌ای که روی معتادان به اینترنت انجام داد، بدین نتیجه رسید که افراد با موقعیت اقتصادی و اجتماعی بالاتر، و نیز افراد دارای تحصیلات بالاتر، بیشتر در معرض این اختلال قرار دارند. این مطالعه نشان داد که افرادی که وقت بیشتری دارند، مانند افرادی که در خانه هستند و دانشجویان دانشگاه در خوابگاه‌ها، با احتمال بیشتری در معرض اینترنت هستند.