راهبردهای شناختی و فراشناختی و عوامل مؤثر بر یادگیری

دانلود پایان نامه

نتایج پژوهش اونووگبوزی (2007) در خصوص ارتباط بین تعللورزی تحصیلی و اضطراب آمار در دانشجویان نشان داد که حدود 80 درصد از دانشجویان دورهی لیسانس در حیطههای انجام پژوهش، مطالعه برای امتحان و مطالعهی دروس هفتگی خود دچار تعللورزی هستند. همچنین در این پژوهش تعللورزی تحصیلی با اضطراب امتحان و بهویژه اضطراب در فهم مطالب، اضطراب در مورد موقعیت امتحان و ترس از درخواست کمک ارتباط داشت.
کراچانک و راجانی (2008) در پژوهشی رابطهی بین تعللورزی تحصیلی را با عوامل فردی از قبیل خودتنظیمی، خودکارآمدی، خودکارآمدی برای خودتنظیمی و عزتنفس بررسی کردند. نتایج این پژوهش نشان داده است که همهی این عوامل با تعللورزی تحصیلی مرتبطاند، ولی خودکارآمدی برای خودتنظیمی پیشبینیکنندهی قوی تعللورزی میباشد. آنها همچنین نشان دادند که اگرچه خودتنظیمی و خودکارآمدی برای پیشبینی تعللورزی مهم هستند، ولی اگر فقط خودتنظیمی را عامل مهم و پیشبینیکنندهی تعللورزی در نظر بگیریم، نقشی را که انگیزش در کاربرد راهبردهای شناختی و فراشناختی بازی میکند، نادیده گرفتهایم. بنابراین فرد باید علاوه بر داشتن مهارتهای خودتنظیمی، به تواناییهای خود در کاربرد این راهبردها نیز اعتماد داشته باشد تا بتواند از آنها استفاده نماید. آنها همچنین دریافتند که تعللورزی با عزتنفس و نمرات درسی و در نتیجه با پیشرفت تحصیلی رابطهی منفی دارد؛ افراد دارای سطح بالای تعللورزی، نمرات درسی و معدل کمتری دارند.
دنیس، تراس و آیدوگان (2009) اثر هوش هیجانی را بر تعللورزی تحصیلی و منبع کنترل در گروهی از دانشآموزان بررسی کردند و دریافتند که خرده مقیاسهای سازش و انطباق با استرس هوش هیجانی، با تعللورزی مرتبط است. همچنین بین مهارتهای هوش هیجانی و تعللورزی تحصیلی و منبع کنترل رابطهی منفی وجود دارد.
نتایج پژوهش رضاپور، پورباغبان و فتحی (1392) در خصوص پیشبینی تغییرات تعللورزی تحصیلی براساس خودکارآمدی دانشگاهی و رضایت از زندگی نشان داد که خودکارآمدی تحصیلی و رضایت از زندگی به صورت منفی پیشبینیکنندهی تعللورزی تحصیلی هستند. خودکارآمدی تحصیلی و رضایت از زندگی 20 درصد از واریانس مشترک تعللورزی را پیشبینی کرد که به این معنی است که دانشجویانی که از خودکارآمدی تحصیلی و رضایت از زندگی برخوردارند، از تعللورزی تحصیلی کمتری برخوردارند. همچنین نتایج نشان داد که تقویت خودکارآمدی و بهبود رضایت از زندگی تأثیر بسزایی در کاهش تعللورزی دارد.
2-9-1-2 عوامل محیطی مرتبط با تعللورزی
ریچارد (1986، نقل در شیرزادی، 1389) در پژوهش خود دریافته است که مدارسی که از دانشآموزان امتحانات روزانهی بیشتری میگیرند و به عبارت دیگر یادگیری دانشآموزان را گام به گام ارزیابی میکنند، دانشآموزانشان تعللورزی کمتری دارند و خود را به یادگیری و انجام فعالیتهای تحصیلی ملزم میدانند.
پادن و استل (1997) در پژوهشی با عنوان کاهش تعللورزی از طریق طراحی تکلیف و دوره به این نتیجه رسیدند که بین ویژگیهای تکالیف و میزان تعللورزی ارتباط وجود دارد. تکالیف درسی اگر با اهمیت، جالب و از سطح دشواری متوسطی برخوردار باشند، دانشآموزان میل و رغبت بیشتری برای انجام این تکالیف دارند. این محققان به معلمان توصیه میکنند که تکالیف درسی را به گونهای مرتبط با درس خاص که دارای جذابیت باشد طراحی کنند تا دانشآموزان در انجام این تکالیف تعلل نکنند.
پدرو، مارتا، جوس، نونز، پاولا و آنتونیو (2009) نیز در پژوهشی با عنوان تعللورزی تحصیلی، ارتباط با متغیرهای مدرسه و خانواده به این نتیجه رسیدند که تعللورزی با عوامل خانوادگی در ارتباط است. در صورتی که والدین دانشآموز دارای سطوح تحصیلی بالایی باشند و تعداد اعضای خانواده کمتر باشد، احتمال تعللورزی کمتر است و در نتیجه سطح نمرات و پیشرفت تحصیلی دانشآموز بالاتر است.
راثبلوم، سولومون و موراکامی (1986؛ نقل در شیرزادی، 1389) دریافتند که وقتگیر بودن تکلیف بطور معنادار با عملکرد دانشآموزان رابطه دارد و منجر به تعللورزی شده و در نتیجه آشفتگی هیجانی و استرس را بالا میبرد.
3-9-1-2 پژوهشهای انجام شده در رابطه با پیامدهای تعللورزی
پژوهشهای متعددی در زمینهی پیامدهای تعللورزی انجام شده که در ادامه به برخی از آنها اشاره میشود.
مهرابیزاده هنرمند، علامه و شهنی ییلاق (1386) در پژوهشی ارتباط عملکرد تحصیلی، اضطراب اجتماعی، کمالگرایی و تعللورزی را بررسی کرده و نشان دادند که بین متغیرهای مورد بررسی آنها با عملکرد تحصیلی رابطهی منفی و با اضطراب امتحان رابطهی مثبت وجود دارد. بسویک، راثبلوم و مان (1986؛ نقل در عوضیان، بدری، سرندی و قاسمی، 1390) تعللورزی تحصیلی را یک عامل ناتوانکننده که ارتباط زیادی با دستاوردهای اندک تحصیلی، اضطراب و عزتنفس اندک دارد، دانستهاند. مون و ایلینگورث (2005؛ نقل در پدرو، مارتا، جوس، نونز، پاولا و آنتونیو، 2009) معتقدند که تعللورزی بر پیشرفت تحصیلی و کیفیت زندگی مؤثر است. به طور کلی تعللورزی هرچند ممکن است در کوتاهمدت برای فرد خوشایند باشد، ولی در بلندمدت با پیامدهای منفی مانند نمرات پایینتر و معدل کمتر نسبت به قبل، اضطراب اجتماعی و اضطراب امتحان بیشتر، افسردگی و بیماری همراه است.
ایفرت و فراری (1989؛ نقل در عوضیان، بدری، سرندی و قاسمی، 1390) نشان دادند که تعللورزان دچار فقدان خودتأثیری، عزتنفس، خودآگاهی و به طور بالایی انتقادکننده از خود هستند. کرمی (1388) نیز در پژوهشی که بر روی دانشجویان انجام داد نشان داد که 61 درصد از آنها تمایل بالایی به تعللورزی دارند و این تعللورزی رابطهی معناداری با اضطراب و افسردگی دارد.
فوسچیا و سیویز (2006) نیز معتقدند که تعللورزی با سبک زندگی نابهنجار مرتبط است، تأثیرات اجتماعی و شخصی بر جای میگذارد و احساس عدم شایستگی فردی را تقویت میکند. همچنین افزایش واکنشهای استرس ناشی از احساسات منفی، از دست دادن کنترل بر زندگی و بروز اختلال در سلامت جسمی و روحی از دیگر پیامدهای تعللورزی هستند. همچنین تعللورزی با استرس بالا، مشکلات مربوط به سلامتی و بهزیستی روانی مرتبط است.
نتایج پژوهش کانتر (2008، نقل در ابوالقاسمی، نظری، زاهد و نریمانی، 1391) نیز نشان داد که تعللورزی با اعتماد بهنفس تحصیلی، عملکرد تحصیلی و رضایت از معدل به صورت منفی مرتبط است. کلاسن، کراچانک و راجانی (2008) نیز در پژوهشی دریافتند که تعللورزی بر عملکرد تحصیلی، خودتنظیمی، خودارزشمندی تحصیلی و عزتنفس تأثیر منفی معناداری دارد. پوپولا (2005؛ نقل در شیرزادی، 1389) نیز در پژوهش خود با عنوان بررسی رفتارهای تعللورزانه و عملکرد تحصیلی دانشجویان، تعللورزان را به دو دسته تقسیم کرده و به این نتیجه رسیده است که تعللورزی با عملکرد تحصیلی رابطهی معکوس دارد و کسانی که تعللورزی بیشتری دارند از نظر عملکرد تحصیلی پایینتر از کسانی هستند که تعللورزی کمتری دارند.
2-2 جوّ کلاس
شناخت عوامل مؤثر بر یادگیری، جهت ارتقاء سطح عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان، یک هدف اساسی در اغلب پژوهشهای تربیتی بوده که به دنبال آن، الگوهای مختلفی از یادگیری مدرسه ارائه شده است. نقش ادراک دانشآموزان و معلمان از محیط یادگیری کلاسی در تأثیر آن بر پیامدهای شناختی و عاطفی در بسیاری از مطالعات مربوط به محیط یادگیری کلاسی بررسی شده است و رابطهای نیرومند بین پیامدهای اکتسابی دانشآموز و ادراک او از محیط یادگیری به وسیلهی بسیاری از پژوهشگران نشان داده شده است (دنبروک، بریکمنز و وبلز، 2004؛ نقل در چالمه و لطیفیان، 1391). در مطالعات اولیه در خصوص جوّ یادگیری کلاسی، جنس، موضوع مورد تدریس، نوع مدرسه، موقعیت مکانی (شهر یا روستا) و تفاوتهای وابسته به قومیت و نژاد مورد بررسی قرار میگرفتند؛ اما امروزه بیشتر بر نحوهی تعاملات و جوّ اجتماعی و روانشناختی حاکم بر کلاس درس تأکید میشود (چالمه و لطیفیان، 1391).
کلاس درس مانند یک گروه اجتماعی، جای گردهمآیی افراد گوناگون است که میتوانند پایگاههای گوناگون اجتماعی داشته و در فرهنگ، منش، هویت، شرایط و جایگاه اجتماعی و بسیاری از عوامل دیگر با هم متفاوت باشند (حسینی و لطیفیان، 1385). حضور و تعامل دانشآموزان با همسالانشان، در این محیط باعث میشود که استعدادها و یا مشکلات و ضعفهای آنها آشکار شود، و همچنین کاهش یا افزایش یابد (خواجه و حسینچاری، 1390). تفاوتهای بین فردی در میان دانشآموزان از یکسو، و ضرورت دادوستد و پیوندهای بین فردی از سوی دیگر، فضاهای متفاوتی در کلاسهای درسی پدید میآورد. تأکید بر شناخت فضاهای چیره بر کلاس، و توجه به شرایط و انگیزشهای تأثیرگذار در کلاس، به ساخت و گسترش مفهوم جوّ کلاس انجامیده است (حسینی و لطیفیان، 1385).
مطالعهی ادراک از جوّ کلاس بر این فرض استوار است که ادراک دانشآموز از محیط با ویژگیهای زمینهای و شخصی او پیوند دارد و این امر به نوبهی خود بر روشی که وی دربارهی دنیای اجتماعی خود میاندیشد و نیز رویکردش نسبت به محیط اطرافش، تأثیر میگذارد. بر این اساس، ادراک دانشآموزان از محیط یادگیری بر شرکت آنها در فعالیتهای کلاسی و نیز برقراری روابط با همسالانشان تأثیر میگذارد (پاتریک، ریان و کاپلان، 2007؛ نقل در نیکدل، کدیور، فرزاد و کریمی، 1389).
1-2-2 تعریف جوّ کلاس
حسینچاری و خیر (1382) نحوهی تعامل اعضای کلاس با یکدیگر را تا حد زیادی متأثر از جوّی میدانند که بر کلاس حاکم است. کنث و توبین (2002؛ نقل در روحانی و ماهر، 1386) اظهار داشتند که جوّ کلاس، محیط و موقعیتی است که توسط مدرسه، معلمان، همکلاسیها و سایر عوامل مدرسه خلق میشود. آنان عقیده دارند کلاسی که از لحاظ فیزیکی، عاطفی، هیجانی، احساسی و تحصیلی به هر دلیل نامطبوع و نامساعد باشد، دارای جوّی منفی است و این شرایط بر رشد شناختی، اجتماعی و عاطفی دانشآموزان آثار زیانباری میگذارد.
مینهارد، بریکلمنز، دنبروک و ویوبلز (2010؛ نقل در خواجه و حسینچاری، 1390) ادراکات دانشآموزان از همسالان و نوع روابط موجود در یک کلاس را به عنوان جنبهی اجتماعی محیط کلاس در نظر گرفتهاند و آن را جوّ اجتماعی تعریف کردهاند که به کیفیت روابط در کلاس اطلاق میشود. براساس تعریف دانکین و بیدل (1974؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، 1390) نیز جوّ کلاس به فضای کلاس درس، یعنی خصوصیات اجتماعی، روانشناختی و هیجانی آن اطلاق میشود.
2-2-2 اهمیت جوّ کلاس