راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم

دانلود پایان نامه

1-3-2 پژوهشهای انجام شده در رابطه با باورهای انگیزشی
اغلب تحقیقات انجام شده در این زمینه به بررسی رابطهی بین باورهای انگیزشی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان پرداختهاند. در این راستا نتایج پژوهش جامع پینتریچ و دیگروت (1990؛ نقل در برومند و شیخی فینی، 1390) نشان داد که خودکارآمدی، به تولید انگیزش بیشتر در دانشآموزان منجر میشود. آنان همچنین نشان دادند که بین دختران و پسران در خصوص باورهای انگیزشی تفاوت معناداری وجود دارد. نتایج نشان داد که خودکارآمدی و اضطراب امتحان، بهترین پیشبینیکنندهی عملکرد تحصیلی دانشآموزان میباشند. همچنین نتایج این پژوهش نشان داد که خودکارآمدی در پسران و اضطراب امتحان در دختران به طور معنادارتری بیشتر بوده است.
کجباف، موسوی و شیرازی تهرانی (1382) در پژوهشی رابطهی باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانشآموزان را مورد بررسی قرار دادند. نتایج این پژوهش نشان داد که خودکارآمدی و اضطراب امتحان بهترین پیشبینیکنندگان عملکرد تحصیلی بودند. همچنین نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری نشان داد که بین دانشآموزان دختر و پسر در زمینهی اضطراب امتحان، تفاوت معناداری وجود دارد. بیرامی و شالچی (1390) در پژوهشی با عنوان ارتباط باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با هوش هیجانی در دانشآموزان به این نتیجه رسیدند که مؤلفههای باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان) و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با مؤلفههای هوش هیجانی از ارتباط معنادار برخوردارند.
داریونگ و طاهربهی (2009؛ نقل در برومند و شیخی فینی، 1390) در پژوهشی رابطهی بین باورهای انگیزشی و فرایندهای شناختی را با پیشرفت تحصیلی درس ریاضی در دانشآموزان مقطع ابتدایی کشور کرهی جنوبی را مورد بررسی قرار دادند. نتایج پژوهش آنان نشان داد که بین فرایندهای شناختی با باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان) و اهداف پیشرفت، ارتباط معناداری وجود دارد. همچنین نتایج این پژوهش نشان داد که شکست یا موفقیت در درس ریاضی با باورهای انگیزشی آنان ارتباط دارد؛ به گونهای که عملکرد تحصیلی بالا در درس ریاضی، همبستگی بالایی را با باورهای انگیزشی نشان داد.
محمد امینی (1387) نیز در پژوهشی رابطهی بین باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دورهی متوسطهی دبیرستانهای دولتی شهر اشنویه مورد مطالعه قرار داد. نتایج این پژوهش نشان داد که مؤلفهی خودکارآمدی، بالاترین میزان ارتباط با عملکرد تحصیلی را نشان میدهد. همچنین تحلیل رگرسیون گام به گام نشان داد که مؤلفههای خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان بیشترین پیشبینی را برای عملکرد تحصیلی دارند. برومند و شیخی فینی (1390) نیز در پژوهشی با عنوان پیشبینی عملکرد تحصیلی درس ریاضی از طریق باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان) نشان دادند که از بین مؤلفههای باورهای انگیزشی، اضطراب امتحان و ارزشگذاری درونی درس ریاضی بیشترین توان پیشبینی عملکرد تحصیلی درس ریاضی را دارند.
رضایی، خورشا و مقامی (1392) نیز در پژوهشی به بررسی رابطهی بین ویژگیهای شخصیتی، باورهای انگیزشی و استراتژیهای یادگیری با عملکرد تحصیلی دانشجویان گروههای علوم انسانی و علوم پایه پرداختند. نتایج این پژوهش نشان داد که عملکرد تحصیلی با باورهای انگیزشی خودکارآمدی و همچنین استراتژیهای یادگیری (استفاده از استراتژیهای شناختی و خودنظمدهی) در هر دو گروه علوم انسانی و علوم پایه رابطهی مثبت و معنادار دارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که باور انگیزشی خودکارآمدی در عملکرد تحصیلی دانشجویان رشتههای علوم انسانی و ویژگی شخصیتی مسؤلیتپذیری یا وظیفهشناسی در عملکرد تحصیلی دانشجویان رشتههای علوم پایه بیشترین سهم را دارد.
نتایج پژوهش سیاح برگرد، اردمه و یعقوبی عسگرآباد (1392) نیز نشان داد که عملکرد تحصیلی با اکثر راهبردهای یادگیری خودگردان و راهبردهای انگیزشی برای یادگیری همبستگی دارد، ولی در تحلیل رگرسیون گام به گام مشخص گردید که بهترین پیشبینیکنندگان عملکرد تحصیلی از میان راهبردهای یادگیری خودگردان، سه مؤلفهی جستجوی کمک از استاد، جستجوی کمک از بزرگسال و ثبت و یادداشتبرداری، و از میان راهبردهای انگیزشی برای یادگیری، دو مؤلفهی راهبرد شناختی و اضطراب امتحان میباشد.
ربانی و یوسفی (1393) در پژوهشی با عنوان رابطهی باورهای انگیزشی و پیشرفت تحصیلی با واسطهگری انواع جهتگیری هدف و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، به این نتیجه رسیدند که باور انگیزشی خودکارآمدی به واسطهی اهداف تسلط گرایشی، عملکرد گرایشی و راهبردهای یادگیری به طور غیرمستقیم و مثبت بر پیشرفت تحصیلی اثر دارد، ولی از طریق هدف عملکرد اجتنابی بر پیشرفت تحصیلی اثر غیرمستقیم و منفی داشت. همچنین هدف تسلط اجتنابی نیز به واسطهی راهبردهای فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی اثر غیرمستقیم و منفی داشت.
4-2 جمعبندی
قشر وسیعی از جمعیت فعال کشور ما را دانشجویان تشکیل میدهند. در تمام نظامهای آموزشی دنیا به طور اعم و نظام آموزشی ما به طور اخص، مسائل دانشگاهی و مشکلات تحصیلی دانشجویان ابعاد وسیعی به خود گرفته و به نظر میرسد تنوع و گستردگی این مشکلات نیز رو به افزایش است. از جملهی این مسائل میتوان به مشکلات مربوط به پیشرفت و عملکرد تحصیلی فراگیران اشاره کرد. عملکرد تحصیلی از جمله شاخصهای مهم در ارزیابی دانشجویان است که میزان آن با ارزشیابی از نمرات و موفقیت تحصیلی و به عنوان ملاکی برای ارزیابی و گزینش افراد در زمینهی رشتهی تحصیلی و شغلی لحاظ میشود (ابوالقاسمی، نظری، زاهد و نریمانی، 1391).
پژوهشهای گستردهای با هدف شناسایی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی انجام شدهاند. بر همین اساس مجموعهای از عوامل فردی و محیطی، یا عوامل شناختی و غیر شناختی مؤثر بر پیشرفت تحصیلی در اینگونه مطالعات مورد بررسی قرار گرفته است. یکی از شایعترین مشکلات در سطوح مختلف تحصیلی، تعللورزی آموزشی یا همان اهمالکاری است (جوکار و دلاورپور، 1386). گرچه تعللورزی در جامعهی دانشگاهی عمومیت بیشتری دارد و میتواند به فشارها و بیماریهای روانی منجر شود، پایههای تجربی و نظری تعللورزی کمتر از دیگر سازههای روانشناختی است (فریتز، یونگ و هیچسون، 2003؛ دویت و شونبرگ، 2002؛ نقل در رضاپور، پورباغبان و فتحی، 1392).
از جمله عوامل بسیار مهمی که بر انگیزش و عملکرد اثر میگذارد و در پژوهشها ارتباط آن با تعللورزی مورد بررسی قرار گرفته است، جوّ کلاس میباشد، کنث و توبین (2002؛ نقل در روحانی و ماهر، 1386) اظهار داشتند که جوّ کلاس، محیط و موقعیتی است که توسط مدرسه، معلمان، همکلاسیها و سایر عوامل مدرسه خلق میشود. جوّ کلاس تاکنون در زمینههای مختلفی مورد بررسی قرار گرفته است، از جمله ویژگیهای عاطفی و خلاقیت دانشآموزان (ماهر، آقایی، برجعلی و روحانی، 1386)، اضطراب اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی (خواجه و حسینچاری، 1390)، عملکرد خانواده و ناسازگاری (رجبی، چهاردولی و عطاری، 1386)، تابآوری و پیشرفت تحصیلی (ذبیحی، نیوشا و منصوری، 1391)، اهداف پیشرفت (ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، 1390)، باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودنظمدهی (لطیفیان و خوشبخت، 1391).
باورهای انگیزشی نیز یکی دیگر از عواملی است که با عملکرد تحصیلی فراگیران مرتبط است. مطابق با تعریف پینتریچ و دیگروت (1990؛ نقل در برومند و شیخی فینی، 1390)، باورهای انگیزشی به باورهای فردی اشاره دارد که هدایتکننده و جهتدهندهی فعالیتهای تحصیلی دانشآموزان میباشند. به عبارت بهتر، میتوان گفت که باورهای انگیزشی دلایل شخصی و فردی دانشآموزان برای انجام یا اجتناب از یک تکلیف و یا فعالیت تحصیلی میباشند.
با توجه به نقش و جایگاه مهمی که جوّ کلاس و باورهای انگیزشی و تعامل این دو در عملکرد و پیشرفت تحصیلی فراگیران دارد نمیتوان اثر آنها را نادیده گرفت، بنابراین هدف پژوهش حاضر شناسایی ماهیت روابطی است که بین جوّ کلاس و تعللورزی، با در نظر گرفتن نقش واسطهای باورهای انگیزشی وجود دارد. لذا با توجه به پیشینهی پژوهشی در این زمینه، به منظور پیشبینی احتمال وجود ارتباط بین متغیرهای مذکور، مدلی طراحی شده تا اثرات بین متغیرها مورد بررسی قرار گیرد. مدل پیشنهادی این پژوهش در شکل 1-2 نشان داده شده است.
شکل 1-2: مدل پیشنهادی پژوهش
فصل سوم
روششناسی پژوهش
مقدمه
در این فصل ابتدا روش پژوهش و سپس جامعه آماری و نمونهی پژوهش معرفی میگردد، و پس از آن نیز ابزار پژوهش و اعتبار و روایی آنها، شیوهی اجرا و جمعآوری دادهها و تجزیه و تحلیل آنها ارائه شده است.
1-3 روش پژوهش
پژوهش حاضر از لحاظ هدف، بنیادی و از نظر روش، توصیفی از نوع همبستگی است و از روش آماری تحلیل مسیر برای مشخص کردن ارتباط بین جوّ کلاس و تعللورزی با واسطهگری باورهای انگیزشی استفاده میشود.
2-3 جامعهی پژوهش
جامعهی آماری این پژوهش شامل کلیهی دانشجویان مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد دانشگاه بیرجند میباشد که در سال تحصیلی 1394-1393 در این دانشگاه مشغول به تحصیل میباشند.