عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی و کارکردهای روانشناختی

دانلود پایان نامه
هرچه پیام‌های اجتماعی ناخوشایندتر و ناپسندتر باشند اثر سوم شخص بیشتر و به مرور هرچه که از سطح ناپسندی و ناخوشایندی پیام‌ها کاسته شود اثر سوم شخص کمتر شده و از بین می‌رود و یا ممکن است این اثر زمانی که پیام‌های رسانه‌ها خوشایند و از نظر اجتماعی پسندیده هستند به اول شخص تبدیل شود این حالت اثر معکوس گفته می‌شود(گانتر و تورسون،1992(.
2-1-4-5- نظریه حوزه عمومی هابرماس
مهمترین بحثهای هابرماس درباره نقش و تاثیر سیاسی رسانهها در نظامهای دموکراتیک را میتوان در نخستین اثر معروف وی با عنوان «تحول ساختاری حوزه عمومی» مشاهده کرد. در این اثر هابرماس با فرمولبندی تازه‌ای از مفهوم شناخته شده حوزه عمومی از طریق مطالعه تحولات جوامع بورژوا- لیبرال اروپایی در قرون هفدهم و هیجدهم، نقشی موثر برای رسانههای گروهی در رشد و تقویت حوزه عمومی در مراحل اولیه آن قائل شد، نقشی که بعدها با غلبه قدرت‌های اقتصادی و سیاسی کاهش یافت و عملا منجر به آن چه گردید که وی «فئودالی‏سازی» این عرصه خواند.
هابرماس در کتاب تحول ساختاری، مفهومی هنجاری از حوزه عمومی عرضه‏ می‏کند و آن را بخشی از زندگی اجتماعی می‏خواند که در آن شهروندان می‏توانند به تبادل‏ نظر درباره اموری بپردازند که از نظر ایشان برای تامین مصالح عامه اهمیت دارد و از این طریق‏ است که افکار عمومی شکل می‏گیرد (ولی‌بیگلو، 1999: ‌2). حوزه عمومی در واقع ایده یا مفهومی هنجاری است که در چارچوب کلی نظریات هابرماس درباره کنش ارتباطی و گفتگو جای دارد. هابرماس خود حوزه عمومی را چنین تعریف میکند: «مقصود ما از حوزه عمومی قبل از هر چیز قلمروی از زندگی اجتماعی ماست که در آن، آن چه به افکار عمومی منجر میشود میتواند شکل بگیرد». در هر گفتگویی که در آن افراد خصوصی برای ایجاد مجمعی عمومی گرد هم میآیند بخشی از حوزه عمومی به وجود میآید (هابرماس، 1989: ‌27).   
این حوزه‏ عمومی هنگامی پدید می‏آید که مردم برای بحث درباره موضوعات مورد علاقه مشترک گردهم‏ می‏آیند‌. حوزه عمومی او بازارچه یا قهوه‏خانه و یا یک سالن اجتماعات یا یک سازمان یا روزنامه نیست بلکه از این تریبون‏های فیزیکی فراتر می‏رود. در نظر او حوزه عمومی‏ سخنگاهی است برای گفتگو کردن و تبادل ایده‏ها به منظور شکل دادن به نوعی اجماع عقیده عقلانی که در آن همه ادعاها از طریق گفتمان عقلانی مورد نقد و قبول یا رد قرار بگیرند. موضوع مطالعه او فردی است دارای عقل انتقادی که می‏تواند به کمک این عقل از کنترل‏ نیروهای غیر عقلانی بیرونی رهایی یابد و از حقوق خود در زمینه آزادی بیان، آزادی نشر و آزادی تجمع استفاده کند. این‏گونه افراد هستند که حوزه عمومی را به معنای حقیقی آن‏ تشکیل می‏دهند. از این طریق حوزه عمومی به عرصه برقراری روابط گفتگویی و تبادل نظر درباره علائق عمومی ارتقا می‏یابد (میناوند، 1387: ‌225).
حوزه عمومی بخشی از آن فضایی است که در ورای نفوذ عناصر سیستمی نظیر دولت، اقتصاد و کلیسا قرار دارد و در آن کنش ارتباطی در تقابل با منطق کارکردی سیستم به‏ جریان می‏افتد. بر این اساس حوزه عمومی را می‏توان نوعی ساختار ارتباطی دانست که در شبکه جمعی جامعه مدنی ظهور می‏کند. به بیان دیگر، حوزه عمومی یک عرصه‌ فضایی- زمانی است که در آن شهروندان فعالانه گرد هم می‏آیند تا آزادانه به گفتگوی باز سیاسی‏ بپردازند. بر این اساس حوزه عمومی نه یک سازمان است و نه یک مؤسسه و یا نهاد، بلکه‏ بایستی آن‌را به‌عنوان شبکه‏ای برای تبادل اطلاعات و دیدگاه‏ها و نقطه‏نظرها بین شهروندان دانست. بنابراین حوزه عمومی عرصه ارتباطات و شکل‏گیری عقاید است. در حوزه عمومی جریان‏های ارتباطی شکل می‏گیرد و نظرات افراد غربال و ترکیب می‏شود، به روشی که در نهایت منجر به شکل‏گیری مجموعه‏ای‏ از دیدگاه‏ها و نقطه نظرهای مشترک برآمده از همایش‏های شهروندان به نام افکار عمومی‏ می‏گردد.
هابرماس نقش رسانههای جمعی و سایر نهادهای اطلاعاتی را در جامعه به‌عنوان سه کار اصلی تشکیل دهنده، محافظ و سالم سازنده حوزه عمومی برمیشمارد. منتهی اضافه میکند که در اواخر سده بیستم، حاکمیت مطلق اندیشههای مبتنی بر نفعپرستی بنگاههای اقتصادی، جهانی‌شدن اقتصاد، خصوصیسازی، مقرارتزدایی و تک‌‌قطبی شدن حاکمیت قدرت‌های بین‏المللی سبب نابودی حوزه عمومی شده است. هابرماس از این پدیده به‌عنوان «فئودالیسازی دوباره» نام میبرد (وبستر، ‌1380: 216-214). وی معتقد است که تظاهر این وضعیت از تغییرات در سیستمهای ارتباط جمعی ناشی میشود. در طول سده بیستم، رسانههای جمعی به سازمانهای سرمایهداری انحصاری تبدیل شدهاند و از رهگذر آن سهم رسانهها به‌عنوان ناشران معتبر اطلاعات در قلمرو حوزه همگانی کاهش و در حین این که به بازوی منافع سرمایه‌داری تبدیل شدهاند، به سمت افکار عمومی فئودالی و فاصله گرفتن از فناوری و عرضه اطلاعات درست، تغییر ماهیت داده‌اند (عدلی‌پور و دیگران، 1392).
هابرماس برای بسط تئوری خود و تشریح کامل آن از مفهومی تحت عنوان «مدیریت اطلاعات» استفاده میکند و از مدیریت اطلاعات به‌عنوان نشانهای از نابودی حوزه عمومی یاد میکند. او همچنین ترویج تبلیغات، اقناع، مدیریت افکار عمومی و رشد سرسامآور آگهیهای بازرگانی را دلیلی بر غلبه غیرسازنده محتوای رسانههای جمعی و از میان رفتن حوزه عمومی میداند. به اعتقاد او این روند در نهایت به انقیاد افکار عمومی در تار و پود امور بیارزش خواهد انجامید. در نهایت هابرماس سه جنبه از مدیریت اطلاعات را که شامل بستهبندی، ارعاب و سانسور است، همراه با بازارپوشی‌های دولت که آن روی دیگر چنین سکهای میشناسد به‌عنوان عوامل عمده در نابودی حوزه عمومی بر اثر مدیریت اطلاعات تلقی میکند (یزد خواستی و دیگران،1392).
بنابراین، میتوان گفت که هابرماس نسبت به نقش تکنولوژیهای نوین ارتباطی و نظام اطلاعرسانی مدرن در تقویت حوزه عمومی و گفتگوهای آزاد و انتقادی، دیدگاه تاییدآمیزی ندارد، زیرا ارتباطات گسترده معاصر را حاوی مقدار زیادی اطلاعات تحریفشده میداند که بر اصول تجاری و سرگرمیهایی تکیه دارند که ابتذال و گریز از واقعیت، محتوای اصلی آنها را تشکیل میدهد. هابرماس رفع این معضل را در این میبیند که با گسترش عقلانیت ارتباطی و سیطره آن بر عقلانیت ابزاری زمینهای ایجاد شود که در آن حوزه عمومی از رشد و پویایی لازم برخوردار شده به طوری که یک نوع وفاق تفاهمی بر سر اصول و قواعد جمعی عام حاصل شود که این امر خود زمینهساز شکلگیری نوعی هویت جمعی عام اقناعی، در سطح جهانی خواهد بود (هابرماس، 1380: ‌67).
گفتگو عنصر مرکزی حوزه عمومی هابرماس است. به‌عبارت دیگر از طریق گفتگو است که افکار عمومی شکل می‌گیرد و از این طریق حوزه عمومی می‌تواند به وظیفه اصلی خود یعنی نقد سیاست‌های دولت بپردازد و موجب عقلانی‌شدن آنها گردد. اما گفتگو در حوزه عمومی هنگامی نقش رهایی‌بخش خود را ایفا خواهد کرد که شرایط زیر برقرار باشند:  1) عقلانی- انتقادی بودن محتوای گفتگو؛ 2) گفتگو درباره موضوعات مدنی مشترک شهروندان نه موضوعات خصوصی؛ 3) نادیده گرفتن تمایزات و تفاوت‌ها و در مقابل مشارکت افراد در گفتگوها همچون افراد برابر؛ 4) محدود بودن فرآیند گفتگو به شکل‌گیری افکار عمومی‌‌ و 5) ترجیح یک حوزه عمومی یکپارچه، که رسیدن به وفاق در آن امکان‌پذیر باشد بر تنوع و تعدد حوزه‌های عمومی (مک‌کارتی، 1978: ‌77).
2-1-2- عملکرد تحصیلی
هر یک از مکاتب، اندیشمندان و نویسندگان مختلف جامعه شناسی، روانشناسی، علوم تربیتی و رشته‌های فرعی آن در زمینه عوامل موثر بر عملکرد دانشجویان بحث نموده‌اند. نظریه‌های مختلفی در خصوص عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی ارائه شده است، گروهی از اندیشمندان بر ویژگی‌های درونی افراد (هوش، خود پنداری و…) تاکید دارند و برخی دیگر نیز عوامل بیرونی (خانواده، طبقه اجتماعی، مجیط آموزشی و…) را مهم تلقی می‌کنند از طرفی آموزش یکی از مهم‌ترین عوامل زیر بنایی توسعه به شمار می‌رود. کشورهای توسعه یافته معمولاً از نظام آموزشی کار آمد برخوردارند و کشورهای در حال توسعه فاقد زیر ساخت‌های مناسب آموزش هستند (پور علی، 1384).
2-1-2-1- رویکردهای به ارزشیابی عملکرد تحصیلی
از دیرباز در نظام های تعلیم و تربیت موضوع ارزشیابی عملکرد دانش آموزان بوده و هست اهمیت این پدیده از آنجایی ناشی می شود که در این نظام فراگیری دانش و مهارت های امری و تدریجی و سلسله مراتبی پنداشته می شود از طرفی فرایند تحصیلی تحصیل توانمندیهای شناختی عاطفی و روانی حرکتی به گونه ای تدبیر می شود.که فراگیران بتوانند متناسب با ظرفیت خویش حرکت رو به رشد داشته باشند تا در این رهگذر بسط پاره هایی از استعدادها محقق گردد و زمینه شگوفایی تدریجی سایر توانمندیها مهیا شود به عبارتی امر یادگیری نظام دار ماحصل اندیشه و خردورزی در خصوص ظرفیت ها و توانائیهای فراگیران در یک فرایند نوشونده ای است که گذشت زمان و کثرت تعامل های فراگیران شرایط تحقق آن را مهیا می کند از این رو متولین امر ناگزیر از بکارگیری روش ها و راهکارهایی هستند که بواسطه آنها بتوانند در خصوص تحقق یا عدم دانش و مهارتهای متناسب با سن و مراحل تحصیل داوری کنند (شپرد2000، به نقل از زارعی و همکاران،1389).
متناسب با آنچه عنوان شد چنین استنباط می شود که داوری ارزشی در خصوص عملکرد فراگیران امری تدریجی و اجتناب ناپذیر است با این حال این پدیده علاوه بر تسهیل روند انتخاب افراد و قضاوت در خصوص عملکردها اثرات تبعی نیز دارد چرا که زمینه قضاوت افراد در خصوص ظرفیت ها و ناتوانی های خویش را نیز مهیا می کند از این رو چنین به نظر می رسد که ارزشیابی (قضاوت ارزشی) در همه انواع ادراکات افراد در خصوص توانایی های و ناتوانیها را حت تاثیر قرار می دهد و لذا به طور ایجابی در تغییرات حرمت خود تحصیلی فراگیران نقش انکارناپذیر ایفا می کند (زارعی و همکاران،1389).
مبتنی بر استنباط به عمل آمده می توان عنوان نمود که ارزشیابی عملکرد تحصیلی فراگیران در یک فرایند خطی و موازی بازخوردهایی را برای ایشان مهیا می کند به نحوی که این عمل (بازخوردها) از یک طرف عملکرد آتی و از طرفی ادراکات خود ارزشمندی (حرمت خود) فرد را تحت تاثیر قرار می دهد این تاثیرات در یک چرخه ارتباطی حلقه هایی از خود ارزشمندی و عملکرد مطلوب و یا خود تحقیری و عملکرد نامطلوب را بوجود می آورند (وادل، 2004 به نقل از زارعی و همکاران،1389).
نظام‌های آموزشی از دیرباز به سازوکارهای متنوعی برای ارزشیابی فرایندهای یادگیری – یاددهی متوسل می شوند تا در در راستای بهره گیری از این سازوکارها چگونگی و میزان تحقق یا عدم تحقق اهداف آموزشی را معین کنند (سیف،1386).
با این حال با گذشت زمان و وقوع تغییرات فرهنگی اجتماعی و فن آوری روشها و راهبردهای ارزشیابی دچار قبض و بسط شده اند در این راستا برخی از روش های منسوخ و روشهای نوینی جایگزین گردیده تا زمینه قضاوت های عینی و دقیق در خصوص اهداف آموزشی مهیا گردد (دی از، 1997 به نقل از زارعی و همکاران،1389) بر همین اساس در چند سال اخیر موضوع ارزشیابی های مستمر فعالیت های تحصیلی دانش اموزان به عنوان یکی از دغدغه های اصلی دست اندرکاران امور آموزشی و پرورشی جامعه درآمده است در این مسئله که انجام ارزشیابی های مستمر امری ضروری است جای شک و شبهه وجود ندارد لکن بحث اساسی در این است که دلایل توجیهی وجود چنین فرایندی در نظام آموزشی کنونی از چنان تنوع و کثرتی برخوردار است که نمی توان به یک جمع بندی منطقی و معقول دست یافت برخی از نظریه پردازان به نقش اطلاعاتی « ارزشیابی مستمر» (شپرد،2000) تاکید دارند و در برخی تبیین های نظری به نقش تقویتی و تنبیهی این فرایند (وادل، 2004) تاکید می شود و در بعضی دیگر به نقش بازخوردی آن (بلوم و همکاران، به نقل از زارعی و همکاران،1389) از سوی دیگر برخی نظریات به کارکردهای روانشناختی (وان اورا،2004) تاکید می کنند.
و برخی رویکردها به نقش تخریبی آن (بلک و همکاران، 1998) اشاره نمود و مسیر نقد را در پیش گرفته اند به نحوی که منکر هرگونه ضرورت ارزشیابی اند با این حال در یک نگاه اجمالی و جامع چنین به نظر می اید که ارزشیابی مستمر از فواید عملکردی رفتاری و اصلاحی بیشتری برخوردار است و قادر است روند تحصیلی دانش آموزان را در مسیری معین و از پیش تعیین شده به پیش ببرد (اِگن و کاوچک، 2001) با این حال فواید روانشناختی عاطفی و هیجانی این فعالیت (ارزشیابی مستمر) چندان مورد مداقه پژوهشی قرار نگرفته است چرا که در فرایند های آموزشی مجال پرداختن به چنین مولفه هایی وجود ندارد و مربیان آموزشی نه تنها فرصت اندازه گیری اثرات روانشناختی ارزشیابی مستمر ندارند بلکه از ابزارهای مناسب در این راه برخوردار نبوده و یا اینکه تخصص لازم در این حوزه را ندارند.
در چند دهه اخیر در فرایند یادگیری – یاددهی متغیرهای متعددی جایگزین شده است تا به واسطه به کارگیری و راه اندازی ظان متغیرها هم بازده های یادگیری – یاددهی بطور دقیق و عینی معین شود (سیف، 1386) و هم زمینه تغییر ادراکات دانش آموزان خویشتن و توانمندیشان حاصل گردد (بلک و همکاران 2004) بر همین اساس چنین پنداشته شده است که ارزشیابی مستمر قادر است این دو نقش را به نحو مطلوب عملی سازد با این حال در اثر بخشی این فرایند (ارزشیابی مستمر) نقاط مبهم زیادی وجود دارد چرا که کثرت نقطه نظرات تربیتی و روانشناختی حصول یک نتیجه روشن در این حوزه را با دشواری مواجه کرده است با این وجود چنین به نظر می اید که ارزشیابی مستمر زمینه داوری دانش آموزان در خصوص توانمندی های تحصیلی شان را مهیا می کنند (پالسون 1994) با همه این اوصاف هنوز شکافهای بزرگی بین نظریه و عمل وجود دارد و پر کردن تدریجی این شکافها جز از طریق انجام پژوهش های روشنگرانه و مدبرانه عملی نخواهد بود از این رو لازم است برای روشن تر شدن ارتباط مستقیم بین ارزشیابی های بازخوردی (ارزشیابی تکوینی) و ادراکات حرمت خود دانش آموزان طرح و پژوهشی نو و راهگشا تدبیر شود تا در راستای نتایج آن بتوان در خصوص ارتباطات مذکور داوری کرد.
از طرفی در نظام های تعلیم و تربیت به طور مستمر تلاش بر این است که همراه با بسط دانش و ظهور نظریه های نوین زمینه عفلانی سازی روندهای اجرایی محقق شود در این راستا الگوهای نظری موجود بر اهمیت و نقش نظام های بازخوردی از طریق فرایندهای ارزشیابی در تغییر ادراکات خود کارآمدی و خود ارزشمندی تاکید دارند ولی تایید این اثرات در وجه عملی نیازمند عینیت یافتن پژوهش هایی است که به وضوح وجود ارتباط بین این روندها و پدیده ها را نشان می دهند از این رو جا دارد تدبیر پژوهشی اندیشیده شود تا در راستای نتایج آن بتوان اثر بخشی ارزشیابی مستمر و تکوینی در بروز تغییرات حرمت خود و ادراکات خود ارزشمندی را نشان داد (زارعی و همکاران،1389).