پایان نامه ارشد درباره ناتوانی یادگیری-فروش فایل

دانلود پایان نامه

سی‌تی‌اسکن به یادگیری و رابطه آن با مغز و سیستم اعصاب مرکزی توجه بیشتری شده است. این ابزارها امکان مطالعه فرایندهای یادگیری را فراهم ساخته‌اند. امروزه مطالعاتی که در مورد یادگیری مبتنی بر مغز صورت می‌گیرد در مقایسه با مطالعاتی که در سال‌های 1960 و پس از آن در دیدگاه عصب‌شناختی صورت گرفته است، بسیار دقیق‌تر است زیرا در پژوهش‌های فعلی، استانداردهای علمی با دقت بسیار زیاد به کار برده می‌شوند. در واقع بسیاری از نظراتی که در مورد حافظه مطرح شده‌اند با داده‌های جدید رد شده و نظرات دیگری جایگزین آنها شده‌اند. اگر چه نظریه‌پردازان از دیرباز در تمایز بین حافظه کوتاه‌مدت و حافظه بلندمدت تردید داشته‌اند، بسیاری از پژوهش‌های امروزی وجود وجوه دیگری از حافظه را نیز نشان داده‌اند؛ علاوه بر این، مفهوم حافظه کوتاه‌مدت پالایش یافته است. نظریه‌پردازان جدید، حافظه کاری را ترجیح می‌دهند، چرا که برای ذخیره موفق اطلاعات در حافظه بلندمدت، فرد باید به آنها معنا ببخشد، سپس آنها را ذخیره کند (سوسا، ۱۹۹۵؛ سوانسون، ۱۹9۹). سوانسون (۱۹۹۹) مطالعات بسیاری در زمینه حافظه کاری افراد با ناتوانی یادگیری انجام داده است (به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).
مخچه و نارساخوانی
مخچه ساختاری بسیار متراکم و درهم‌پیچیده در زیر قشر مخ دارد و در پشت مغز قرار گرفه است و بعضی اوقات به آن (پس‌مغز) می‌گویند. آسیب به بخش‌های مختلف مخچه، به بروز علایم متفاوتی منجر می‌شود، مانند اشکال در طرز ایستادن، تعادل، سختی عضلات، ناهماهنگی یا تقطیع حرکات می‌شود. با این حال، یکی از مشخصه‌ های آسیب مخچه‌ای انعطاف‌پذیری ساختار مخچه است. به طور معمول عملکرد طبیعی یا نزدیک، به طبیعی مخچه بعد از چند ماه از آسیب اولیه دیده خواهد شد (هولمز، ۱۹۹۲؛ به نقل از پورسید، پورسید و قرایی، ۱۳۸۹). پیشنهاداتی که از مشارکت مخچه در مهارت‌های شناختی صحبت به میان آوردند به تعارض چشم‌گیری در این زمینه انجامید که در آن مخچه به طور سنتی ناحیه حرکتی در نظر گرفته می‌شد (اککلز، ایتو و زنتاگوتایی، ۱۹۶۷؛ به نقل از پورسید، پورسید و قرایی، ۱۳۸۹). همچنین ادعا شده است که مخچه در خودکاری مهارت‌های حرکتی و کنترل یادگیری سازشی نقش دارد (ایتو، ۱۹۹۰). اما امروزه شواهد قاطعی در زمینه اهمیت مخچه در زبان (آخرمان و هرتیچ، ۲۰۰۰؛ فابارو، مورتی و باوا، ۲۰۰۰؛ سیلوری و میشیاگنا، ۲۰۰۰) و دریافت گفتار (ماثیک و همکاران، ۲۰۰۲) وجود دارد که توصیف‌های تازه‌ای از مشارکت ویژه مخچه در خواندن را شامل می‌شود. حتی تا به حال نشان داده شده است که بیماران دارای آسیب مخچه، علایمی مانند نارسایی در توجه و حافظه فعال (ملم و همکاران، ۱۹۹۸) و نارسایی در خواندن (مورتی و همکاران، ۲۰۰۲) را نیز نشان می‌دهند.
در برنامه پژوهش نارساخوانی شفیلد، پژوهشگران گستره‌ای از مهارت‌ها را جدای از حوزه سواد آموزی مورد بررسی قرار دادند که با آن چه در دهه ۱۹۹۰ انجام شده بود، مطابقت داشت. در این برنامه، آنان متوجه شدند که کودکان نارساخوان مورد آزمایش مشکلات شدیدی در گستره‌ای از مهارت‌ها مانند تعادل (فاوست و نیکلسون، ۱۹۹۲)، مهارت‌های حرکتی (فاوست و نیکلسون، ۱۹۹۵) و پردازش سریع (فاوست و نیکلسون، ۱۹۹۴) دارند. هر چند که این پژوهش، دامنه خوبی از علایم نارساخوانی را فراهم آورد، اما ساختار عصب‌شناختی زیربنایی را مشخص نکرد (به نقل از فاوست و نیکلسون، ترجمه رمضانی، ۱۳۸۸).
تحلیل نقش سایر بخش‌های مغز در نارساخوانی
با بازنگری مطالعات متفاوت با بهره گرفتن از تصویربرداری مغز در افراد نارساخوان، مشخص شد که در 80 درصد موارد اختلال‌های مغزی، در حقیقت علت مشکلات افراد نارساخوان درخواندن و نوشتن است. در مقایسه الگوهای فعالیت مخ و مخچه افراد نارساخوان وگروه عادی تفاوت‌هایی دیده شده است. در گروه عادی، الگوهای فعالیت متمرکز و به طور کامل دو جانبه‌ای در لوب‌های پیشانی، آهیانه و نواحی پسین نیمکره‌های مغز مشاهده شد، اما الگوی فعالیت در کودکان نارساخوان به صورت نامتمرکز و پراکنده‌ای در سطح مغزی و مخچه‌ای و در نواحی پیشانی، آهیانه و گیجگاهی و پس‌سری منتشر و گسترده شده است (کیبی و همکاران، ۲۰۰۸). این افراد نقص‌هایی را در پردازش آواشناختی دارند (کانسونوا، آرکیو، گاید و رامسی، ۲۰۰۴؛ نادری و سیف نراقی، ۱۳۷۴؛ شیویتز و همکاران، ۲۰۰۴؛ اسپیرونل و آنگریل، ۲۰۰۸؛ ری، متینو، اسپرسر، حیبیب، ۲۰۰۲). نویسندگان مطرح می‌کنند که نقص در پردازش لوب گیجگاهی علت وجود اختلال آوا شناختی دیده شده در کودکان نارساخوان است (نیکلسون و همکاران، ۲۰۰۱) و عملکردهای ارزیابی و قضاوت‌های انجام شده در سطح این لوب ضعیف‌تر از حد معمول در این گروه گزارش شده است (پنولازی، اپیرونلی و آنگریلی، ۲۰۰۸). بیشتر این کودکان در مناطق مربوط به آواشناسی در نیمکره چپ، از نظر کنشی دارای مشکلاتی هستند (شیویتز و همکاران، ۲۰۰۴). بیشتر نابهنجاری‌های ایجاد شده در مغز افراد با نارساخوانی در نواحی متمرکز شده است که مرتبط با پردازش آواشناختی هستند (شیویتز و همکاران، ۲۰۰۴). این نواحی در نیمکره چپ قرار دارند (تمپل، ۲۰۰۲) و آشکار شده است که نواحی خلفی نیمکره راست به همراه نواحی پیشانی این نیمکره در خوانندگان نارساخوان، به منظور تحت پوشش قرار دادن نقص موجود در عملکرد آواشناختی، نقشی جبرانی بر عهده دارد (کانسونوا، آرکیو، گاید و رامسی، ۲۰۰۴؛ شیویتز و همکاران، ۲۰۰۴).
بیشتر پژوهش‌هایی که به وسیله تصویربرداری از مغز افراد نارساخوان انجام شده، حاکی از این است که این نارساکنش‌وری‌ها بیشتر در مناطق خلفی مغز و در اطراف شکنج آنگولار در نیمکره چپ متمرکز است (شیویتز و همکاران، ۲۰۰۴؛ ولف و همکاران، ۲۰۰۹). در بررسی بزرگسالان دچار نارساخوانی، اختلالی کارکردی در سیستم‌های عصبی مربوط به خواندن دیده شده است (میلر و همکاران، 2007). برای مثال تصویربرداری از مغز نارساخوانان در هنگام خواندن، نقایصی را در حافظه فعال کلامی و مشکلاتی را در کارکرد لوب پیشانی-گیجگاهی و پیشانی-آهیانه‌ای نشان می‌دهد (اسپیرونل، پنولازی و آنگریل، 2008). در بررسی نابهنجاری‌های شبکه‌های مغز طی انجام تکالیف مستلزم حافظه کلامی در کودکان و بزرگسالان دارای نارساخوانی، در شبکه پیش‌پیشانی آواشناختی چپ و و پایین لوب آهیانه‌ای این افراد، اختلال عملکردی افزایش یافته‌ای نسبت به گروه افراد عادی مشاهده شد؛ در شبکه افراد نارساخوان نیز کاهش فعالیت در نواحی خلفی پیشانی و نوحی پشتی و جانبی پیش‌پیشانی مشاهده شد، در حالی که در ناحیه شکنج آنگولار چپ (شیویتز و همکاران، ۲۰۰۴) و کرتکس هیپوکامپ و تالاموس نیمکره راست افزایش آشفتگی و اختلال وجود داشت (اسپیرونل، پنولازی و آنگریل، 2008).
تفاوت‌های عملکرد افراد عادی و بیمار
نحوه فعالیت شکنج آنگولار چپ در افراد عادی و نارساخوان با هم متفاوت گزارش شده است (کانسونوا، آرکیو، گاید و رامسی، ۲۰۰۴)؛ فعالیت این قسمت به همراه افزایش سن در خوانندگان قوی افزایش می‌یابد که چنین افزایشی در خوانندگان ناتوان دیده نمی‌شود. نواحی کرتکس آهیانه-گیجگاهی به همراه شکنج آنگولار چپ در اکتساب خواندن نقش اساسی و مهمی دارند. البته عملکرد شبکه‌های عصبی و مغزی زیر بنای خواندن، به تعامل بین رسش فیزیولوژیک، انسجام عصبی، سطح مهارت و ماهیت تکلیف مورد نظر بستگی دارد (ولف و همکاران، ۲۰۰۹). شبکه‌های مغزی درگیر در خواندن، انعطاف‌پذیری خاصی دارند و اختلال آنها در کودکان نارساخوان، ممکن است با اعمال رویکرد مناسبی برای خواندن قابل درمان باشد (کانسونوا، آرکیو، گاید و رامسی، ۲۰۰۴).
نیمکره‌های مغز برای خواندن به گونه‌ای تخصصی شده‌اند و هر نیمکره در قسمتی از خواندن نقش اساسی دارد. به عنوان مثال نقش اساسی در سیستم گیجگاهی-پس‌سری نیمکره چپ، رشد روان خواندن است (کانسونوا، آرکیو، گاید و رامسی، ۲۰۰۴). طی خواندن، مغز انسان محتوای بازنمایی آوا شناختی، خط شناسی و معنایی لغات را در نظر می‌گیرد اما هر کدام از این بازنمایی‌ها در نیمکره تخصصی خود صورت می‌گیرد. در مقایسه بین بزرگسالان نارساخوان و هنجار، نیمکره راست افراد نارساخوان، حساسیت افزایش یافته بیشتری را به متغیرهای خط شناسی نسبت به گروه‌های هنجار نشان می‌دهد که این افزایش حساسیت نیمکره راست، به خاطر نبود رشد پردازش آواشناختی لغت در نیمکره چپ نارساخوانان ایجاد شده است (ری، متینو، اسپرسر و حیبیب، ۲۰۰۲). همچنین طی زمان هم حجم مغز و هم میزان شکنج‌های آن در افراد نارساخوان، نسبت به افراد عادی کاهش بیشتری می‌یابد و مغز افراد نارساخوان دارای حجم کلی کوچکتر و شیارهای کمتری می‌شود (ناپلز، چنگ، کیتز، گریگورن، ۲۰۰۹).
به صورت یک نتیجه‌گیری کلی از این بحث می‌توان گفت که در ناتوانایی‌های یادگیری به طور عمومی و در نارساخوانی به طور ویژه، نقش مغز و اختلال‌های آن بسیار قابل توجه است. نواحی دارای بدکارکردی در نارساخوانی شکنج آنگولار چپ، لوب گیجگاهی چپ، پیش-پیشانی، پیشانی-گیجگاهی و پیشانی-آهیانه‌ای، کرتکس هیپوکامپ و تالاموس نیمکره راست، تمپورال-آهیانه‌ای، آهیانه‌ای-گیجگاهی و گیجگاهی-پس‌سری در نیمکره چپ هستند. علل بدکارکردی‌های مغز را می‌توان در زمینه‌هایی چون آسیب مغزی اکتسابی، اختلال عملکردی مغز که معلول وراثت است، نابهنجاری‌های شیمیایی-زیستی، فقدان تغذیه کامل و کافی و سایر عوامل محیطی موثر بر رشد و تحول مغز جستجو کرد (پورسید، پورسید و قرایی، ۱۳۸۹).
عوامل توام با نارساخوانی
مشکلات خواندن بیشتر، اما نه همیشه، با مشکلات دیگری همراهند که این نارسایی‌ها ابزاری لازم در نارساخوانی مشاهده نمی‌شوند و اگر هم وجود داشته باشند درجات متفاوتی دارند و تنها آنها را نمی‌توان نشانه قاطع نارساخوانی دانست.

اختلال‌های جانبی شدن: برخی از پژوهشگران (دویل، 1996) بر این باورند که کمینه بخشی از نارساخوانی را می‌توان با توجه به مشکلاتی که در برتری جانبی وجود دارند، تبیین کرد. این نکته محرز است که در بیشتر افراد، به هنگام انجام فعالیت‌های مرتبط با زبان، نیمکره چپ مغز نقش اصلی را ایفا می‌کند اما دلایلی وجود دارند که نشان می‌دهند اگر نواحی گفتار در دو نیمکره، کم و بیش هم اندازه باشند، مغز کوشش می‌کند تا همزمان به تحلیل گفتار در هر دو نیمه بپردازد، تعداد بیشتری از پیام‌ها را از راه جسم پینه‌ای از سمت چپ به سمت راست منتقل کند و همین بار سنگین ارتباطی موجب می‌شود تا تفسیرها دچار اغتشاش شوند. از اینجاست که فرد نارساخوان برای درک گفتار دیگران، مطلب خوانده شده یا بیان پاسخ خویشتن، به مدت زمان بیشتری نیازمند است. الیس (1984) معتقد است که اگر می‌توانستیم تمامی عوامل محیطی را به منزله علل نارساخوانی خارج از میدان قرار دهیم، بی‌تردید باید علت این اختلال را در ساختار ارگانیکی فرد جستجو می‌کردیم. از آنجا که نیمکره چپ مسوولیت بیشتر فرایندهای گفتاری را بر عهده دارد و همچنین بدین علت که نارساخوانی‌های اکتسابی در پی ضایعات نیکره چپ بروز می‌کنند، پس طبیعی به نظر می‌رسد که علل سرشتی نارساخوانی را در این نیمکره جستجو کنیم (به نقل از دادستان، 1379).
عدم تسلط بر مفاهیم راست و چپ: به عقیده بارنسلی (1970) ضرورت توجه به جهت برخی از حروف برای متمایز کردن آنها از یکدیگر وهمچنین لزوم دنبال کردن خطوط در یک جهت قراردادی مشخص، این فرضیه را مطرح کرده است که ناتوانی در خواندن به علت مشتبه ساختن یا معکوس کردن حروف ممکن است ناشی از عدم تسلط بر مفاهیم راست و چپ باشد (به نقل از دادستان، 1379).
اختلال‌های سازمان یافتگی فضایی-زمانی: مشکلات فرد نارساخوان در مشتبه کردن حروفی که از لحاظ شکل مشابه و از زاویه فضایی متفاوتند، در هم‌شدگی مفاهیم “بالا و پایین”، “راست و چپ”، “جلو وعقب”، فرضیه ناتوانی وی در تحلیل یک محرک پیچیده و وجود مشکلاتی در ادراک روابط ثابت بین عناصر مختلف را مطرح کرده است و در نتیجه بین مولفه‌های سازمان‌یافتگی فضایی، ادراک فضا مولفه‌ای است که بیشترین تحقیقات را در مورد خواندن به خود اختصاص داده است. خواندن مستلزم همخوانی نمادهای نوشتاری با واج‌ها نیز هست. به عبارت دیگر فرد باید بتواند بین الگوی ادراک شده شنیداری و دیداری همخوانی برقرار سازد تا بتواند ضرب‌آهنگ ارتجالی جمله را دریافت کند اما نارساخوان‌ها دارای مشکلاتی در این قلمرو هستند (به نقل از دادستان، 1379).
تاخیر زبان گفتاری: تاخیر زبان و نارساگویی در بیشتر موارد مشکلات یادگیری زبان نوشتاری را در پی دارند و در سوابق مبتلایان به نارساخوانی-نادرست‌نویسی، تاخیر زبان گفتاری نیز دیده می‌شود تا جایی که برخی از مولفان بر این باورند که حتی در صورت آشکار نبودن تاخیر زبان، باید وجود آن را پذیرفت چون به هنگام بروز مشکلات وابسته به خواندن، نشانه‌های اخیر زبان نیز همواره آشکار می‌شوند. وجود تاخیر زبان گفتاری در اغلب نارساخوان‌ها، آنها را در یک دور باطل قرار می‌دهد بدین معنا که اگر تاخیر زبان مشکلانی از نوع نارساخوانی را در پی دارد، مشکل یادگیری خواندن نیز به نوبه خود موانعی را در راه غنای زبان گفتاری ایجاد می‌کند. بنابراین تعیین سهم هر یک از این عوامل بسیار مشکل است (به نقل از دادستان، 1379).
اختلال حافظه کوتاه‌مدت: وقتی از آزمون‌های هنجارگزینی شده هوش در ارزشیابی کودکان نارساخوان و بهنجار استفاده می‌شود به طور معمول نارساخوان‌ها در آزمون‌های ارزشیابی حافظه کوتاه‌مدت به خوبی موفق نمی‌شوند (دویل،1996؛ به نقل از دادستان، 1379) اما به دو دلیل نمی‌توان نارسایی حافظه را به عنوان علت نارساخوانی در نظر گرفت؛ نخست این که به‌رغم کمتر بودن میانگین نتایج نارساخوان‌ها در مقایسه با گروه بهنجار در آزمون‌های حافظه کوتاه‌مدت، نمی‌توان ادعا کرد که سطح کارآمدی تمامی نارساخوان‌ها پایین‌تر از افراد بهنجار است (تورژسن و هاک،1980؛ به نقل از دادستان، 1379). دوم این که اگر چه احتمال دارد که ضعف حافظه کوتاه‌مدت بتواند علت ضعف مهارت خواندن باشد، اما نمی‌توان امکان مداخله عامل سومی را به عنوان علت هر دو اختلال نادیده گرفت. برای مثال، هر دو مشکل ممکن است ناشی از مشکلاتی در کنش‌وری نیمکره چپ در نارساخوان‌ها باشند (به نقل از دادستان، 1379).
ویژگی‌های اختلال نارساخوانی
در طی سال‌های گذشته، پژوهش‌ها نشان داده‌اند که دانش آموزان با ناتوانی یادگیری، مشکلات متعددی در زمینه خواندن دارند (کالیوگر و کالسون، 1978). بعضی از پژوهشگران تلاش کرده‌اند تا توصیف اختصاصی‌تری در زمینه انواع مشکلات خواندن دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ارائه دهند (مک‌اینیس و همینگ، 1995). برای مثال این پژوهشگران 8 ویژگی مهم یادگیری دانش آموزان با ناتوانی یادگیری به ویژه دانش آموزان با مشکلات خواندن را مطرح کرده‌اند که عبارتند از:
1) وابستگی مفرط در یادگیری: دانش آموزان با مشکلات خواندن به هدایت و راهنمایی‌های دیگران در یادگیری وابستگی بسیاری دارند؛ آنها به ویژه در انجام تکالیف خود به دیگران وابسته‌اند.
2) وجود مشکل در نظارت بر عملکرد: دانش آموزان با مشکلات خواندن بر فرایند خواندن خود نظارت نداشته و بیشتر آنها درک درستی از مواد خواندنی ندارند.
3) شکست در انتخاب راهبردهای مناسب: راهبردهایی که برای موفقیت در انجام هر تکلیف به کار می‌روند، ممکن است با دیگر تکالیف تفاوت داشته باشند. دانش آموزان با مشکلات خواندن در کاربرد راهبردهای متناسب با محتوا با شکست مواجه می‌شوند.
4) مشکلات حافظه: دانش آموزان با مشکلات خواندن در به خاطر سپردن مواد درسی به ویژه متون خواندنی مشکلات بسیاری دارند. آنها متون درسی را در مقایسه با دیگر دانش آموزان سریع‌تر فراموش می‌کنند.

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

5) وجود مشکل در یادگیری صدای حروف: اغلب دانش آموزان با ناتوانی یادگیری در یادگیری صدای حروف و ترکیب صداها مشکلات بسیاری دارند.
6) محدود بودن دامنه واژگان: دانش آموزان با ناتوانی یادگیری، دامنه واژگان محدودی دارند و این امر در گفتار و نوشته‌های آنها مشهود است.
7)

دیدگاهتان را بنویسید