پایان نامه ارشد درباره ناتوانی یادگیری-خرید و دانلود فایل

دانلود پایان نامه

گیرد (آنزورث و انگل، ۲۰۰۷)؛ بنابراین حافظه فعال برای اکتساب مهارتی که منجر به پردازش خودکار می‌گردد، ضروری است؛ این کار هنگامی ضرورت مییابد که با اطلاعات، مشکلات و یا موقعیت‌های جدید، تلاش برای بازداری اطلاعات نامرتبط، نگهداری اطلاعات جدید و به طور آگاهانه گرفتن اطلاعات از حافظه بلندمدت روبرو می‌شویم (به نقل از دهن، ۲۰۰۸). حافظه فعال یکی از فرایندهای شناختی اصلی برای تفکر و یادگیری است. به واسطه استفاده کردن از محتویات دستگاه‌های اندوزش حافظه متعدد، حافظه فعال فرد را قادر به یادگیری می‌کند و امکان شناسایی افکار و عقاید را می‌دهد (به نقل از دهن، ۲۰۰۸).
فعال بودن حافظه مربوط به ابعاد متعددی از یادگیری تحصیلی، به ویژه ناشی از ظرفیت محدود آن می‌گردد. هر چند تفاوت‌های فردی وجود دارد، ظرفیت حافظه فعال به طور کامل، کم استفاده است، حتی در افرادی که حافظه فعال نرمال دارند به طور مثال افراد معمولی تنها چهار بخش از اطلاعات را در یک زمان می‌توانند دستکاری و ذخیره کنند (کوان، ۲۰۰۱) و این که اطلاعات دستکاری شده، برای یک مدت زمان کوتاه در حافظه فعال، شاید چیزی حدود دو ثانیه، بماند. لذا همیشه بر ظرفیت محدود حافظه فعال در نگهداشتن اطلاعات تاکید می‌گردد. در حالی که به صورت همزمان اطلاعات مشابه یا اطلاعات دیگری را نیز پردازش می کند (سوانسون، ۲۰۰۰)، چرا که حافظه فعال نقش اساسی را در کارکرد شناختی و یادگیری بازی می‌کند، یادگیری موفقیت‌آمیز به صورت عمده یک کارکرد از ظرفیت حافظه فعال افراد است. به طور نمونه، یک کودک با یک نارسایی شدید در حافظه فعال کلامی، احتمالا دارای یک ناتوانی خواندن می‌شود لذا به طور مسلم محدودیت اصلی حافظه فعال، در بهره‌گیری موثر از منابعش برای همه افراد اهمیت دارد، نه فقط آنانی که نارسایی حافظه فعال دارند (به نقل از دهن، ۲۰۰۸).
نارساخوانی و حافظه فعال
بسیاری از تحقیقات اخیر در مورد شناخت در دانش آموزان با ناتوانایی‌های یادگیری بر توانایی‌های حافظه تاکید داشته‌اند. همانند کارهایی که بر روی سبک‌های شناختی صورت گرفته، تحقیقات روی فرایندهای حافظه دانش آموزان با ناتوانایی‌های یادگیری نیز ناشی از این واقعیت هستند که معلمان آنها را با عملکرد روزانه این دانش آموزان مرتبط می‌دانند معلمان به طور سریع می‌پذیرند که بسیاری از دانش آموزان با ناتوانایی‌های یادگیری، مشکلات زیادی در ارتباط با حافظه دارند. وقتی آنها درباره این دانش آموزان صحبت می‌کنند مشکلات زیادی در ارتباط با حافظه دارند. این دانش آموزان در تکالیف مربوط به حافظه دچار مشکل هستند (بیل و تیپت، ۱۹۹۲؛ هولم و اسنولینگ، ۱۹۹۲؛ سوانسون و ساکس-لی، ۲۰۰۱؛ ترجمه علیزاده، ۱۳۹۰).
در حافظه فعال مغز در حالی که وظیفه شناختی دیگری انجام می‌دهد، اطلاعات دریافتی را فعالانه پردازش می‌کند. برای مثال حافظه فعال ممکن است اطلاعات جدید را به اطلاعاتی که از قبل در ذخیره حافظه بلندمدت وجود دارند، ارتباط دهد یا راهبرد دیگری برای سازماندهی اطلاعات مانند تقطیع (شکستن اطلاعات به تکالیف کوچکتر)، خوشه‌بندی (طبقه‌بندی اطلاعات)، یا مرور (تمرین آن) انتخاب کند. اطلاعات حافظه فعال ممکن است به علت تداخل (ورود اطلاعات دیگر و پس زدن اطلاعات قبلی)، جایگزینی (جایگزین شدن اطلاعات جدید به جای اطلاعات قبلی)، یا نابود شدن (اطلاعات پردازش نشوند) از بین بروند. ظرفیت حافظه فعال متفاوت است، اما نسبت به ظرفیت حافظه درازمدت ناچیز است؛ بنابراین اطلاعات برای مدت کوتاهی در آنجا نگهداری می‌شوند (هالاهان و همکاران، ۲۰۰۶).
شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد، اهمیت مشکلات مربوط به حافظه فعال و کارکرد اجرایی در خواندن برای دانش آموزان با ناتوانایی‌های یادگیری بیشتر از مشکلات حافظه کوتاه‌مدت است. در تحقیقی روی بازشناسی واژه و درک مطلب خواندن، پژوهشگران از تکالیفی استفاده کردند تا فرایندهای واج‌شناختی، درست‌نویسی و معنایی همه دانش آموزان با ناتوانی یادگیری را ارزیابی کنند (سوانسون و آشبیکر، ۲۰۰۰). به علاوه محققان با بهره گرفتن از تکالیفی مانند گستره جمله (مجموعه‌ای از جملات ارائه می‌شود سپس از دانش آموزان پرسش‌های درک مطلبی پرسیده می‌شود و بعد از آنها خواسته می‌شود آخرین کلمه را در هر جمله به یاد بیاورند)، گستره دیداری-فضایی (تشخیص وجود نقطه‌ها در خانه‌های یک جدول) و تکلیف شمارشی (شمردن نقطه‌ها در کنار دیگر قسمت‌های موجود در عکس)، حافظه فعال را ارزیابی کردند. محققان، مهارت‌های عملکردی فراشناختی یا اجرایی را نیز با پرسشنامه‌ای که در آن دانش آموزان پس از گوش کردن به یک داستان یا خواندن آن باید به پرسش‌های استنباطی پاسخ بدهند، مورد ارزیابی قرار دادند. در تمام این تکالیف دانش آموزان با ناتوانایی‌های یادگیری به طور معناداری ضعیف‌تر از خواننده‌های ماهر عمل کردند و محققان به این نتیجه رسیدند که توانایی‌های حافظه فعال می‌تواند نحوه عملکرد هر گروه را در تکالیف بازشناسی واژه و درک مطلب خواندن دچار مشکل هستند (به نقل از هالاهان، ۲۰۰۶؛ ترجمه علیزاده، ۱۳۹۰).
گستره پژوهشی
تحقیقات انجام شده در داخل کشور
شکوهی یکتا و همکاران (۲۰۱۳) در پژوهشی آموزش حافظه فعال دیداری-فضایی بر اساس علوم عصب‌شناختی و تاثیر آن بر توجه کودکان نارساخوان را بررسی کردند. بدین منظور ۳۵ دانش آموز نارساخوان 8 تا 12 ساله به دو گروه آزمایش (۱۵ نفر) و کنترل (۲۰ نفر) تقسیم شدند. افراد گروه آزمایش طی ۶ هفته ۳۰ جلسه با نرم‌افزار BWS آموزش حافظه فعال دریافت کردند. نتایج حاکی از آن بود که آموزش حافظه فعال دیداری فضایی گروه آزمایش را نسبت به گروه کنترل غنی‌تر ساخته و همچنین تاثیری انتقالی در تکالیف اجرایی توجه همچون توجه صرف، هشیاری بصری و سرعت بصری دیده شد که بعد از آموزش بهبود یافته‌اند.
نریمانی و سلیمانی (1392) در پژوهشی با هدف اثربخشی توان‌بخشی شناختی بر کارکردهای اجرایی‌ (حافظه فعال و توجه) و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری ریاضی ۳۲ دانش آموز مبتلا به اختلال یادگیری ریاضی را به روش تصادفی ساده انتخاب و در دو گروه آزمایش و کنترل جای دادند. سپس گروه آزمایش تحت ۲۱ جلسه آموزش توان‌بخشی شناختی قرار گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که بین دو گروه دانش آموزان دارای اختلال ریاضی و گروه کنترل در حافظه فعال، نگهداری توجه و پیشرفت تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد. بدین معنی که حافظه فعال، نگهداری توجه و پیشرفت تحصیلی در گروه آزمایش بعد از آموزش توان‌بخشی شناختی افزایش یافته است.
شریفی و همکاران (۱۳۹۲) در پژوهشی با هدف ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل در ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮان و ﻋﺎدی ۳۰ دانش آموز نارساخوان و ۳۰ دانش آموز عادی را مورد مطالعه قرار دادند. ﻳﺎﻓﺘﻪ‌ﻫﺎی اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ بین حافظه فعال دانش آموزان نارساخوان و عادی تفاوت معنادار وجود دارد و ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل داﻧﺶ‌آﻣﻮزان ﺑﺎ اﺧﺘلال در ﺧﻮاﻧﺪن در ﺳﻄﺢ ﻗﺎﺑﻞ ﻣلاﺣﻈﻪ‌ای ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮ از ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﻫﻨﺠﺎر ﻣﻲ‌ﺑﺎﺷﻨﺪ؛ بنابراین دانش آموزان نارساخوان با مشکلات جدی در حافظه فعال روبرو هستند.
کریمی و عسکری (۱۳۹۲) در مطالعه‌ای با هدف اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آﻣﻮزش راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل ﺑﺮ ﺑﻬﺒﻮد ﻋﻤﻠﻜﺮد خواندن دانش آموزان نارساخوان، ۳۰ دانش آموز نارساخوان پایه سوم و چهارم ابتدایی را به شیوه نمونه‌گیری خوشه‌ای یک مرحله‌ای انتخاب و به روش تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایدهی کردند. آﻣﻮزش راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل ﻃﻲ ۱۵ ﺟﻠﺴﻪ روی گروه آزمایش انجام ﮔﺮﻓﺖ. ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ آﻣﻮزش حافظه ﻓﻌﺎل ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺧﻮاﻧﺪن داﻧﺶ آموزان ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮان را ﺑﻬﺒﻮد ﺑﺨﺸﻴﺪ ﻛﻪ اﻳﻦ ﻣﺴاله ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ حافظه ﻓﻌﺎل ﻧﻘﺶ ﻣﻬﻤﻲ در ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺧﻮاﻧﺪن دارد و ﻧﻘﺺ در اﻳﻦ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻣﻮﺟﺐ ﺿﻌﻒ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺧﻮاﻧﺪن ﻣﻲ‌ﺷﻮد.
خجسته‌مهر و همکاران (۱۳۹۱) در ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﻧﺸﺎن دادﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﻴﻦ دو ﮔﺮوه از داﻧﺶ آموزان ﻧﺎﺗﻮان ﻳﺎدﮔﻴﺮی و ﻋﺎدی از نظر حافظه فعال ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﺎداری وﺟﻮد دارد. زاهد (1391) در ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﻧﺸﺎن داد از ﻧﻈﺮ حافظه ﻓﻌﺎل ﺑﻴﻦ داﻧش آﻣﻮزان دارای ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﻲ و ﻋﺎدی ﺗﻘﺎوت ﻣﻌﻨﺎداری وﺟﻮد دارد. رجبی و پاکیزه (۱۳۹۱) در مطالعه‌ای به مقایسه ﻧﻴمرخ ﺣﺎﻓﻈﻪ و ﺗﻮﺟﻪ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﺒﺘلا ﺑﻪ ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲﻫﺎی ﻳﺎدﮔﻴﺮی و داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻋﺎدی پرداختند و بدین منظور پنج گروه ۱۵ نفری (دانش آموزان عادی، دانش آموزان نارساخون، دانش آموزان با ناتوانی در حساب کردن، دانش آموزان با ناتوانی در املاء و دانش آموزان با ناتوانی یادگیری مرکب) را با هم مقایسه کردند. نتایج ﻧﺸﺎن داد ﮔﺮوه‌ﻫﺎ در ﻣﻴﺰان ﺗﻮﺟﻪ و ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﺑﺎ ﻫﻢ ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﺎداری دارﻧﺪ. ﻧﺘﺎﻳﺞ آزﻣﻮن ﺗﻮﻛﻲ ﻧﺸﺎن داد که داﻧﺶ‌آﻣﻮزان ﻋﺎدی در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﺳﺎﻳﺮ ﮔﺮوهﻫﺎی داﻧش آﻣﻮزان دارای ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮی از ﻣﻴﺰان ﺗﻮﺟﻪ و ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﺑﺎلاﺗﺮی ﺑﺮﺧﻮردار ﻫﺴﺘﻨﺪ. ﭘﺲ از آن ﺑه ترﺗﻴﺐ داﻧﺶ آموزان دارای ﻧﺎرﺳﺎﻳﻲ ﺣﺴﺎب و داﻧﺶآﻣﻮزان دارای ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﻲ ﺑﺪون ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﺎدار ﺑﻮدﻧﺪ، ﺳﭙﺲ داﻧﺶآﻣﻮزان دارای ﻧﺎرﺳﺎﻧﻮﻳﺴﻲ و ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮ از ﻫﻤﻪ، داﻧﺶآﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ دارای ﺑﻴﺶ از ﻳﻚ ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺑﻮدﻧﺪ، ﻛﻢﺗﺮین میزان توجه و توانایی حافظه را دارا بودند.
قمری گیوی، نریمانی و محمودی (1390) در پژوهشی به بررسی اثربخشی نرم‌افزار پیشبرد شناختی بر بازداری پاسخ و حافظه فعال کودکان دچار نارساخوانی و نارسایی توجه/فزون‌کنشی پرداختند. در نمونه آماری 30 کودک نارساخوان و 30 کودک دچار اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی و 30 نفر گروه کنترل حضور داشت. همگی بین 9 تا 12 ساله بودند و نتایج پژوهش نشان داد که نرم‌افزار پیشبردشناختی بر افزایش مهارت حافظه فعال و بازداری پاسخ کودکان نارسایی توجه/بیش‌فعالی تاثیر مثبتی دارد.
خدامی و همکاران (۱۳۹۰) در پژوهشی با هدف بررسی ﺗاﺛﻴﺮ آﻣﻮزش ﺣﺎﻓظه ﻓﻌﺎل و ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺖ ﺑﺮ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶ آﻣﻮزان دﺧﺘﺮ ﻧﺎﺗﻮان در یادگیری رﻳﺎﺿﻲ، ۳۰ دانش آموز ناتوان در یادگیری ریاضی پایه سوم ابتدایی را به ﺷﻴﻮه نمونهﮔﻴﺮی تصادفی ﺧﻮﺷﻪای ﭼﻨﺪ ﻣﺮﺣﻠﻪای اﻧﺘﺨﺎب و ﺑﺎ روش ﺗﺼﺎدﻓﻲ در ﮔﺮوه‌های آزﻣﺎﻳﺶ (آﻣﻮزش حافظه ﻓﻌﺎل و آﻣﻮزش ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺖ) و ﮔﻮاه ﻗﺮار گرفتند. یافته‌ها ﻧﺸﺎن داد آﻣوزش ﺣﺎفظه ﻓﻌﺎل و آﻣﻮزش ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺖ ﺑﺮ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ رﻳﺎﺿﻲ داﻧﺶآموزان با ناتوانی یادگیری ریاضی موثر است.
لاﻫﻴﺠﺎﻧﻴﺎن، ﻛﺠﺒﺎف و ﻋﺎﺑﺪی (1389) درﻳﺎﻓﺘﻨﺪ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻛﻮدﻛﺎن دارای اﺧﺘلال ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﻣﺸﻜﻞ ﺟﺪی دارد. نارسایی در خواندن بیشترین درصد از کودکان ناتوان در یادگیری را به خود اختصاص داده است و همچنین نارساخوانی پیامدهایی همچون اشکال در نوشتن (دیکته) و ریاضیات را نیز به دنبال دارد. آقابابایی و عابدی (1389) در پژوهشی اثربخشی آموزش حافظه فعال بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ریاضی را مورد بررسی قرار دادند، نتایج پژوهش نشان داد که آموزش حافظه فعال می‌تواند عملکرد تحصیلی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ریاضی را بهبود بخشد.
پیشینه پژوهشی در دیگر کشورها
میشرا و همکاران (۲۰۱۳) در مطالعه‌ای به بررسی تاثیر بازداری اطلاعات دیداری در پردازش حافظه فعال گفتار پرداختند؛ به همین منظور از ۱۲۰ بزرگسال جوان با قدرت شنوایی بهنجار آزمون ظرفیت شناختی مضاعف (CSCT) و یک سری مجزای آزمون‌های شناختی به عمل آمد. از آنجایی که CSCT یک آزمون چالش‌برانگیز اجرایی برای پردازش بیان شنیداری است، نتایج نشان می‌دهند که این آزمون جنبه‌های شناختی گوش دادن مرتبط با درک جمله که به لحاظ کیفی و کمی از ظرفیت حافظه فعال متفاوتند را جلب می‌کند. اطلاعات دیداری که در شرایط ارائه دیداری-شنیداری به وجود می‌آیند، می‌توانند مانع پردازش اجرایی در حافظه فعال مطالب گفتاری تجزیه نشده شوند.
یان‌لو و همکاران (۲۰۱۳) در پژوهشی به ۳۰ دانش آموز نارساخوان ۸ تا ۱۱ ساله روزانه ۴۰ دقیقه طی ۵ هفته آموزش حافظه فعال شامل حافظه دیداری فضایی، حافظه کلامی و تکالیف اجرایی مرکزی ارائه دادند. نتایج نشان دادند که آموزش حافظه فعال به طور چشمگیری عملکرد تکالیف حافظه فعال آموزش ندیده (از جمله دیداری فضایی، حوزه کلامی و اجرایی مرکزی) را در کودکان نارساخوان افزایش می‌دهد. مهمتر از آن تکالیف قافیه‌ای دیداری و تسلط بر خواندن به نحو قابل ملاحظه‌ای با آموزش بهبود یافت.
دانک و همکاران (2013) در پژوهشی با عنوان مداخله برای بهبود در کنش‌های اجرایی و حافظه فعال در دانش آموزان با اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی، ضمن بیان این که نارسایی‌های کنش‌های اجرایی نقش مهمی در اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی دارد، آموزش حافظه فعال را در کودکان با اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی بر بهبود عملکرد تحصیلی بررسی کردند؛ نتایج امیدوارکننده بود، به این معنا که این مداخله‌ها می‌توانند در بهبود عملکرد تحصیلی موثر باشد و همچنین آموزش و مداخله می‌تواند در محیط‌های کلاس عملی و قابل اجرا باشد.
ملبی و هولم (۲۰۱۳) در پژوهشی تاثیر آموزش حافظه فعال را به عنوان ابزاری برای پیشرفت توانایی شناختی و دستاوردی مدرسه‌ای بر اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی و دانش آموزانی با دیگر مشکلات شناختی همچون ناتوانی خواندن مورد بررسی قرار دادند. این برنامه آموزشی بهبود کوتاه‌مدت و قابل اعتمادی در هر دو نوع حافظه کلامی و غیرکلامی فعال نشان داد. در حافظه فعال کلامی این تاثیرات قابل انتقال کوتاه‌مدت وقتی بعد از یک تاخیر ۹ ماهه مجددا ارزیابی شوند، پایدار نیستند.
دارن و همکاران (۲۰۱۳) در مطالعه‌ای به منظور بررسی تاثیر آموزش حافظه فعال بر بهبود کلی کودکانی با حافظه فعال پایین، کودکان ۷ تا ۹ ساله را انتخاب و آنها را به طور تصادفی در سه گروه جایدهی کردند. به یک گروه حافظه فعال تطبیقی آموزش داده شد، به گروه دوم آموزش حافظه فعال غیرتطبیقی با بار حافظه فعال کم ارائه شد و به گروه سوم هیچ آموزشی ارائه نشد. نتایج حاکی از آن بود کودکانی که آموزش تطبیقی را به اتمام رساندند پیشرفت‌های قابل توجهی در آزمون حافظه کوتاه‌مدت فضایی-دیداری و حافظه فعال دیداری-فضایی و کلامی داشتند نسبت به کودکانی که آموزش غیرتطبیقی را تمام کرده یا هیچ مداخله‌های دریافت نکرده بودند.
هویک و همکاران (2013) در مطالعه‌ای با عنوان آموزش زمان واکنش حافظه فعال در نارسایی توجه /فزون‌کنشی، 67 کودک 10-12 ساله دارای نارسایی توجه/فزون‌کنشی را در دو دسته آزمایش و کنترل جای دادند. کودکان گروه آزمایش یک برنامه‌ریزی آموزشی 25 جلسه‌ای را در مدرسه گذراندند. بر اساس تحلیل محتوا 6 مقیاس حافظه فعال به ترتیبی قرار گرفتند که نمایانگر حافظه فعال شنیداری، دیداری و دستکاری شده بود. نتایج نشان داد که گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل در تمام مقیاس‌ها افزایش افتراقی طولانی‌مدت معناداری داشتند. افزایش عملکرد در گروه آزمایش در بعد دیداری به طور معناداری نسبت به بعد شنیداری بالاتر بود.
گری و همکاران (۲۰۱۲) در پژوهشی برای بررسی تاثیرات یک برنامه آموزشی حافظه فعال کامپیوتری بر حافظه فعال و توجه بزرگسالان با ناتوانی یادگیری شدید و نارسایی توجه/فزون‌کنشی، به ۶۰ نوجوان ۱۲ تا ۱۷ ساله به صورت تصادفی یک برنامه کامپیوتری حافظه فعال یا ریاضی آموزش دادند. آز آزمودنی قبل و سه هفته بعد از آموزش، پیش‌آزمون و پس‌آزمون به عمل آمد، نتایج حاکی از تاثیرات آموزش حافظه فعال در بهبود برخی از جنبه‌های حافظه فعال در نوجوانان مبتلا به ناتوانی یادگیری و نارسایی توجه/فزون‌کنشی بود اما پیشرفت بیشتر آموزش حافظه فعال مستلزم ارتقا تاثیرات انتقال بر دیگر ابعاد عملکرد می‌باشد.
چویی و تامسون(۲۰۱۲) با بهره گرفتن از نرم‌افزار ان‌بک نتیجه گرفتند که آموزش حافظه فعال میزان هوش را در بزرگسالان جوان افزایش نمی‌دهد. شوایتزر و همکاران (۲۰۱۱) در مطالعه‌ای با افزایش کنترل شناختی و عاطفی از طریق آموزش حافظه فعال به بررسی بسط آموزش مغزی در حوزه عاطفی پرداختند و در این راستا برای آموزش حافظه فعال از نرم‌افزار ان‌بک استفاده نمودند. داده‌ها از مزایای انتقال‌پذیر تکالیف دشوار حافظه فعال حمایت کرده و پیشنهاد می‌کند افزایش انتقال‌پذیر در سرتاسر حوزه عاطفی خواستار آموزش با

دیدگاهتان را بنویسید